metakognition är en förmåga att använda förkunskaper för att planera en strategi för att närma sig en inlärningsuppgift, vidta nödvändiga åtgärder för att lösa problem, reflektera över och utvärdera resultat och ändra sitt tillvägagångssätt efter behov. Det hjälper eleverna att välja rätt kognitivt verktyg för uppgiften och spelar en viktig roll i framgångsrikt lärande.

Vad är metakognition?,

metakognition hänvisar till medvetenhet om ens egen kunskap—Vad man gör och vet inte—och ens förmåga att förstå, kontrollera och manipulera sina kognitiva processer (Meichenbaum, 1985). Det omfattar att veta när och var man ska använda särskilda strategier för lärande och problemlösning samt hur och varför att använda specifika strategier. Metakognition är förmågan att använda förkunskaper för att planera en strategi för att närma sig en inlärningsuppgift, vidta nödvändiga åtgärder för att lösa problem, reflektera över och utvärdera resultat och ändra sitt tillvägagångssätt efter behov., Flavell (1976), som först använde termen, erbjuder följande exempel: jag engagerar mig i metakognition om jag märker att jag har mer problem med att lära sig A än B; om det slår mig att jag borde dubbelkontrollera C innan jag accepterar det som faktum (s. 232).

kognitiva strategier är de grundläggande mentala förmågor vi använder för att tänka, studera och lära (t.ex. återkalla information från minnet, analysera ljud och bilder, göra föreningar mellan eller jämföra/kontrasterande olika bitar av information och göra slutsatser eller tolka text)., De hjälper en individ att uppnå ett visst mål, till exempel att förstå text eller lösa ett matematiskt problem, och de kan identifieras och mätas individuellt. Däremot används metakognitiva strategier för att säkerställa att ett övergripande inlärningsmål uppnås eller har uppnåtts., Exempel på metakognitiva aktiviteter är att planera hur man ska närma sig en inlärningsuppgift, använda lämpliga färdigheter och strategier för att lösa ett problem, övervaka sin egen förståelse av text, självbedömning och självkorrigering som svar på självbedömningen, utvärdera framsteg mot slutförandet av en uppgift och bli medveten om distraherande stimuli.

element i metakognition

forskare skiljer mellan metakognitiv kunskap och metakognitiv reglering (Flavell, 1979, 1987; Schraw & Dennison, 1994)., Metakognitiv kunskap hänvisar till vad individer vet om sig själva som kognitiva processorer, om olika tillvägagångssätt som kan användas för lärande och problemlösning och om kraven på en viss inlärningsuppgift. Metakognitiv reglering hänvisar till justeringar individer gör till sina processer för att hjälpa till att kontrollera deras lärande, såsom planering, informationshanteringsstrategier, förståelseövervakning, avlyssningsstrategier och utvärdering av framsteg och mål., Flavell (1979) delar ytterligare metakognitiv kunskap i tre kategorier:

  • Personvariabler: vad man känner igen om hans eller hennes styrkor och svagheter i lärande och bearbetning av information.
  • Uppgiftsvariabler: vad man vet eller kan räkna ut om arten av en uppgift och bearbetningskraven som krävs för att slutföra uppgiften—till exempel kunskap om att det tar mer tid att läsa, förstå och komma ihåg en teknisk artikel än det kommer en liknande längd passage från en roman.,
  • Strategivariabler: de strategier som en person har ”redo” att tillämpa på ett flexibelt sätt för att framgångsrikt utföra en uppgift; till exempel att veta hur man aktiverar förkunskaper innan du läser en teknisk artikel, använder en ordlista för att leta upp okända ord, eller erkänner att ibland måste man läsa om ett stycke flera gånger innan det är meningsfullt.,

Livingston (1997) ger ett exempel på alla tre variablerna: ”jag vet att jag (personvariabel) har svårt med ordproblem (uppgiftsvariabel), så jag kommer att svara på beräkningsproblemen först och spara ordproblemen för sist (strategivariabel).”

Varför lära metakognitiva färdigheter?

Forskning visar att metakognitiva färdigheter kan läras ut till studenter för att förbättra deras lärande (Nietfeld & Shraw, 2002; Thiede, Anderson, & Therriault, 2003).,

konstruera förståelse kräver både kognitiva och metakognitiva element. Eleverna ”konstruerar kunskap” med hjälp av kognitiva strategier, och de vägleder, reglerar och utvärderar sitt lärande med hjälp av metakognitiva strategier. Det är genom detta ”tänkande om att tänka”, denna användning av metakognitiva strategier, att verkligt lärande sker. När eleverna blir mer skickliga på att använda metakognitiva strategier, får de förtroende och blir mer oberoende som elever.,

individer med välutvecklade metakognitiva färdigheter kan tänka igenom ett problem eller närma sig en inlärningsuppgift, välja lämpliga strategier och fatta beslut om en åtgärd för att lösa problemet eller framgångsrikt utföra uppgiften. De tänker ofta på sina egna tankeprocesser, tar tid att tänka på och lära av misstag eller felaktigheter (North Central Regional Educational Laboratory, 1995)., Vissa instruktionsprogram uppmuntrar eleverna att engagera sig i ” metakognitiva konversationer ”med sig själva så att de kan” prata ” med sig själva om sitt lärande, de utmaningar de möter och hur de kan självkorrigera och fortsätta lära sig.

dessutom, individer som visar en mängd olika metakognitiva färdigheter presterar bättre på tentor och slutföra arbetet mer effektivt—de använder rätt verktyg för jobbet, och de ändrar inlärningsstrategier som behövs, identifiera block till lärande och byta verktyg eller strategier för att säkerställa målet uppnåendet., Eftersom metakognition spelar en viktig roll i framgångsrikt lärande är det absolut nödvändigt att instruktörer hjälper eleverna att utveckla metakognitivt.

Vad är forskningen?

metakognitiva strategier kan läras (Halpern, 1996), de är förknippade med framgångsrikt lärande (Borkowski, Carr, & Pressley, 1987). Framgångsrika elever har en repertoar av strategier att välja mellan och kan överföra dem till nya inställningar (Pressley, Borkowski, & Schneider, 1987). Instruktörer måste fastställa uppgifter på en lämplig svårighetsgrad (dvs.,, utmanande nog så att eleverna måste tillämpa metakognitiva strategier för att övervaka framgång men inte så utmanande att eleverna blir överväldigade eller frustrerade), och instruktörer måste uppmana eleverna att tänka på vad de gör när de slutför dessa uppgifter (Biemiller & Meichenbaum, 1992). Instruktörer bör vara noga med att inte göra tänkandet för eleverna eller berätta för dem vad de ska göra eftersom det riskerar att göra studentexperter på att söka hjälp snarare än experter på att tänka på och styra sitt eget lärande., Istället uppmanar effektiva instruktörer kontinuerligt eleverna och frågar ” Vad ska du göra nästa?”

McKeachie (1988) fann att få högskoleinstruktörer uttryckligen undervisar strategier för övervakning av lärande. De antar att eleverna redan har lärt sig dessa strategier i gymnasiet. Men många har inte och är omedvetna om metakognitiva processen och dess betydelse för lärande. Rote memorization är den vanliga—och ofta den enda inlärningsstrategin som används av gymnasieelever när de går in på college (Nist, 1993)., Simpson och Nist (2000), i en översyn av litteraturen om strategiskt lärande, betonar att instruktörer måste ge uttrycklig instruktion om användningen av studiestrategier. Implikationen för ABE-program är att det är troligt att ABE-elever behöver explicit undervisning i både kognitiva och metakognitiva strategier. De behöver veta att de har val om de strategier de kan använda i olika sammanhang, och de måste övervaka deras användning av och framgång med dessa strategier.,

rekommenderade Instruktionsstrategier

instruktörer kan uppmuntra Abe-elever att bli mer strategiska tänkare genom att hjälpa dem att fokusera på hur de behandlar information. Själv förhör, reflekterande tidskriftsskrivning och diskutera sina tankeprocesser med andra elever är bland de sätt som lärare kan uppmuntra eleverna att undersöka och utveckla sina metakognitiva processer.,

Fogarty (1994) föreslår att metakognition är en process som sträcker sig över tre olika faser, och att för att vara framgångsrika tänkare måste eleverna göra följande:

  1. utveckla en plan innan de närmar sig en inlärningsuppgift, till exempel att läsa för förståelse eller lösa ett matematikproblem.
  2. övervaka deras förståelse; använd ”fix-up” – strategier när meningen bryts ner.
  3. utvärdera deras tänkande efter att ha avslutat uppgiften.

instruktörer kan modellera tillämpningen av frågor, och de kan uppmana eleverna att ställa sig frågor under varje fas., De kan införliva i lektionsplaner möjligheter för eleverna att öva med dessa frågor under lärandeuppgifter, som illustratetd i följande exempel:

  • under planeringsfasen kan eleverna fråga, Vad ska jag lära mig? Vilken förkunskap kommer att hjälpa mig med denna uppgift? Vad ska jag göra först? Vad ska jag leta efter i denna läsning? Hur mycket tid måste jag slutföra det här? I vilken riktning vill jag att mitt tänkande ska ta mig?
  • under övervakningsfasen kan eleverna fråga, Hur mår jag? Är jag på rätt spår? Hur ska jag gå vidare?, Vilken information är viktigt att komma ihåg? Ska jag flytta i en annan riktning? Ska jag justera takten på grund av svårigheten? Vad kan jag göra om jag inte förstår?
  • under utvärderingsfasen kan eleverna fråga, hur bra gjorde jag? Vad lärde jag mig? Fick jag de resultat jag förväntade mig? Vad kunde jag ha gjort annorlunda? Kan jag tillämpa detta sätt att tänka på andra problem eller situationer? Finns det något jag inte förstår—några luckor i min kunskap? Behöver jag gå tillbaka genom uppgiften att fylla i några luckor i förståelsen?, Hur kan jag tillämpa denna linje att tänka på andra problem?

istället för att visa läsning, skrivning, vetenskap, samhällsstudier och matematik endast som ämnen eller innehåll som ska läras kan instruktörer se dem som möjligheter för eleverna att reflektera över sina inlärningsprocesser. Exempel följer för varje innehållsområde:

  • läsning: lär eleverna hur man ställer frågor under läsning och modell ”think-alouds.”Fråga eleverna frågor under läsning och lära dem att övervaka deras läsning genom att ständigt fråga sig om de förstår vad texten handlar om., Lär dem att ta anteckningar eller markera viktiga detaljer och fråga sig själva, ” Varför är det här en nyckelfras att markera?”och” varför belyser jag inte detta?”
  • Writing: Modell prewriting strategier för att organisera tankar, såsom brainstorming idéer med hjälp av ett ord webben, eller med hjälp av en grafisk arrangör för att sätta idéer i stycken, med huvudidén på toppen och stödjande detaljer under den.,
  • samhällskunskap och vetenskap: lär eleverna vikten av att använda arrangörer som KWL-diagram, Venndiagram, konceptkartor och förväntan/reaktionsscheman för att sortera information och hjälpa dem att lära sig och förstå innehåll. Eleverna kan använda arrangörer före en uppgift att fokusera sin uppmärksamhet på vad de redan vet och identifiera vad de vill lära sig. De kan använda ett Venn-diagram för att identifiera likheter och skillnader mellan två relaterade begrepp.
  • Math: lär eleverna att använda mnemonics för att återkalla steg i en process, till exempel ordningen för matematiska operationer., Modellera dina tankeprocesser för att lösa problem-till exempel ”det här är mycket information; var ska jag börja? Nu när jag vet____, är det något annat jag vet?”

målet med att undervisa metakognitiva strategier är att hjälpa eleverna att bli bekväma med dessa strategier så att de använder dem automatiskt för att lära sig uppgifter, fokusera sin uppmärksamhet, härleda mening och göra justeringar om något går fel., De tänker inte på dessa färdigheter när de utför dem, men om de frågar vad de gör kan de vanligtvis exakt beskriva sina metakognitiva processer.

nästa

Biemiller, A.,& Meichenbaum, D. (1992). Naturen och vårdan av den självstyrda eleven. Pedagogiskt Ledarskap, 50, 75-80.

Fogarty, R. (1994). Hur man undervisar för metakognition. Palatine IL: IRI/Skylight-Publicering.

Halpern, D. F. (1996). Tanke och kunskap: En introduktion till kritiskt tänkande. Lawrence Erlbaum Associates.,

Norra Centrala Regionala Pedagogiska Laboratorium. (1995). Strategisk undervisning och läsning projekt guidebok. Hämtad 27 December, 2011

Nist, S. (1993). Vad litteraturen säger om akademisk läskunnighet. Georgia Journal of Reading, Höst-Vinter, 11-18.

Schraw, G., & Dennison, R. S. (1994). Bedömning av metakognitiv medvetenhet. Samtida Pedagogisk Psykologi, 19, 460-475.,

Författare: KRICKA Center personal

Granskad av: David Scanlon, Boston College

Om KRICKA Center: Undervisning i läs-och Skrivkunnighet (TEAL) Center är ett projekt av det AMERIKANSKA Department of Education, Kontoret för Karriär Teknisk Utbildning och Vuxenutbildning (OCTAE), som syftar till att förbättra kvaliteten på undervisningen inom vuxenutbildningen i innehållet områden.