En förbättringsplan räcker inte – du behöver en strategi

När du planerar hur du ska uppfylla sina mål, försummar administratörer ibland att tänka expansivt om vad det kommer att ta för att komma dit.

För inte så länge sedan besökte jag en närliggande skola för att lära mig om sin inställning till läskunnighetscoaching. Men när jag träffade biträdande rektor och frågade henne om detaljerna i coaching modell, hon berättade att hon inte visste mycket om dess detaljer, så jag bad att se skolan förbättringsplanen., I planen beskrivs initiativet, dess instruktionsfokus och dess mål, och det anges olika åtgärder som ska genomföras, tillsammans med beskrivningar av vem som skulle vara ansvarig för att uppfylla varje mål, en uppsättning framstegsindikatorer och en tidslinje. Det noterade till exempel att instruktions tränare skulle träffa lärare, köra skoldatalag och skicka anteckningar och dagordningar till rektorn.

men vad jag letade efter — och kunde inte hitta — var konkret information om vad dessa tränare faktiskt skulle göra för att påverka och förbättra instruktionen., Exakt vad skulle hända när de träffade lärare? Vad skulle de prata om? Vilka slags metoder skulle de visa, och hur? Vilka metoder syftade de till att utmana, och varför? Vad ville de att lärare skulle lära sig, och hur skulle de hjälpa dem att lära sig det?

den här skolan har inte sett någon förbättring av sina testresultat eller andra indikatorer på flera år. Förr eller senare, budgetmedvetna administratörer kommer att påpeka att instruktions coaching har haft någon uppenbar inverkan på undervisning och lärande, och de kommer att fråga om ansträngningen bör överges., Men hur kan någon försvara arbetet, med tanke på hur vagt det har beskrivits? Om förbättringsplanen försummar att berätta för tränare att göra något mer specifikt än ”träffa lärare och rapportera till rektorn”, vem ska då säga om det har genomförts bra, dåligt eller inte alls?

det finns en stor risk att investera i utbildningsprogram utan att ge en tydlig förklaring till vad, exakt, de medför och varför de är värda att driva.,

det har ofta noterats att även om alla organisationer har en uppdragsbeskrivning har inte alla ett uppdrag. Bara så, medan de flesta organisationer har en plan, har få av dem en strategi. En plan är bara en redogörelse för vem som ska göra vad och när. Däremot är en strategi en stram, övertygande uppsättning idéer om hur man bäst kan uppfylla organisationens uppdrag. Det ger sammanhang, mål och prioriteringar, vilket ger människor en känsla av hur de ska genomföra planen och vad det kommer att ta för att göra det framgångsrikt.,

det finns en stor risk att investera i utbildningsprogram utan att erbjuda en tydlig förklaring av vad, exakt, de medför och varför de är värda att driva. Skol-och distriktsledare måste se till att de ger en tydlig linje till sin vision om framgång, inklusive strategin för att komma dit och de specifika stegen för att åta sig att genomföra den strategin.

svagheten i vår nuvarande praxis

de flesta skolor och distriktsledare är flytande i språket för kontinuerlig förbättring, dataanalys och handlingsteorier., De vet att de borde ha förbättringsplaner – de vet bara inte hur man skapar utmärkta, vad man ska göra med dem eller hur man ansluter dem till en större undersökningscykel. De är medvetna om att dessa planer är, att låna från Shakespeare, mer hedrade i överträdelsen än iakttagandet. Gamla strategier överges eftersom poängen inte har förbättrats, utan tillräcklig ifrågasättning om varför de misslyckades och utan tillräcklig anledning att tro att nästa initiativ kommer att ha en bättre chans att lyckas., När saker går fel, tenderar de att anta att det är fel av de människor som genomför planen, inte ett fel i planens design.

Med tanke på hur ofta skolförbättringsplaner vacklar och misslyckas bör vi åtminstone överväga möjligheten att våra planer själva — och inte de miljontals lärare som kämpar gamely för att genomföra dem — är skyldiga.,

med tanke på hur ofta skolförbättringsplaner vacklar och misslyckas bör vi åtminstone överväga möjligheten att våra planer själva — och inte de miljontals lärare som kämpar gamely för att genomföra dem — är skyldiga.

här är några av de misstag som den typiska förbättringsplaneringsprocessen uppmuntrar:

förvirra produkten med processen

hur vi för närvarande engagerar oss i förbättringsplanering, med betoning på att generera en handlingsplan, är antitetisk mot tanken på kontinuerlig förbättring., Planen är en produkt som ska vara en proxy för en process, men ett intensivt fokus på att skapa planen kan själv distrahera från detaljerna om hur det kommer att genomföras (eller om det kommer att genomföras alls). Ofta, till exempel, när handledare ger feedback om förbättringsplaner, adresserar de dokumentets format och huruvida det innehåller vissa nödvändiga element, men de säger lite eller ingenting om innehållet i planen eller dess verkliga sannolikhet att lyckas., Till exempel kräver många distrikt att skolplanerna inkluderar smarta (specifika, mätbara, uppnåeliga, relevanta och tidsbundna) mål-som enkelt kan skicka meddelandet till huvudmän att prioriteringen är att se till att deras planer innehåller mål som passar den smarta definitionen, för att inte se till att Planen faktiskt är smart.

Skrivplaner för snabbt

en typisk mall för en skolförbättringsplan ser mer eller mindre ut som den jag beskrev i början av den här artikeln., Det kan omfatta distrikts – och skoluppdrag och vision, smarta mål, prioriteringar, fokusområden, handlingsteorier och en grundorsaksanalys, bland annat. Men de flesta huvudmän är under press inte bara för att producera en plan som innehåller dessa och andra ”måste” (skapandet av datateam, till exempel) men också för att möta snäva tidsfrister, vilket bara ökar sannolikheten för att de kommer att fokusera på att kontrollera de nödvändiga rutorna, snarare än att tänka strategiskt om hur man gör Planen arbete., Det är därför, när jag samråder med huvudmän, jag uppmanar dem ofta att be sitt distrikt för mer tid, så att de kan räkna ut, till exempel, vad dessa datateam faktiskt kommer att göra, vilka hinder de sannolikt kommer att möta, vilka typer av stöd de behöver, och så vidare.

gör för många antaganden om vad som kommer att fungera

utbildningsvärlden är fylld med för många obearbetade antaganden. Som författarna att lära sig att förbättra (Bryk et al.,, 2015) uttrycka det, skola och distriktsledare tenderar att drabbas av solutionit: ”en form av grupptänk där en uppsättning gemensamma övertygelser resulterar i en ofullständig analys av problemet som ska hanteras och fullare övervägande av potentiella problemlösningsalternativ.”Till exempel innehåller många planer någon form av instruktions coaching. Men få av dessa planer tar itu med de utmaningar som är involverade i att göra instruktions coaching värt: hur exakt kommer tränaren att bedöma 1: A klasslärarnas nuvarande inställning till läsinstruktion? Hur kommer de att dela sina resultat med lärarna?, Snarare verkar de flesta förbättringsplaner förlita sig på antagandet att veteranlärare redan vet hur man tränar nybörjare lärare effektivt. Således behandlar planer vanligtvis tekniska och procedurfrågor (t.ex. ”varje lärare kommer att ha möjlighet att arbeta med en tränare för två coachingcykler”) men säger ingenting om hur man identifierar tränare, stöder dem och ser till att de gör jobbet bra.

vi lider alla av en optimism bias-tänkande att saker kommer att bli enklare och snabbare att utföra än de faktiskt är — och detta spelar ut i skapandet av förbättringsplaner., Ledare skulle göra klokt i att söka efter flera perspektiv på var gupp kommer sannolikt att visas längs vägen.

försöker göra alltför många saker på en gång

detta problem är en följd av optimism bias. Eftersom många av oss är orealistiska om vad det kommer att ta för att få saker gjorda, listar vi fler prioriteringar än vi möjligen kan uppnå inom den givna tidsramen. En av övningarna jag använder med ledarskapsteam är att be dem att skriva varje initiativ som pågår i sina distrikt på en annan klibbig anteckning., Ofta täcker de en hel bit kartpapper med klisterlappar, vilket är en ganska bra indikation på att de försöker göra för många saker på en gång. På samma sätt gör många distrikt det kloka beslutet att fokusera på bara en stor prioritet, bara för att anta att de kan ta itu med alla sina många delar samtidigt., Till exempel kan de ge sig själva bara ett år för att skapa och genomföra en ny metod för klassrumsformativ bedömning, även om det kommer att kräva kartläggning lärarnas nuvarande praxis, granska forskningslitteraturen, överväga olika tillvägagångssätt, skapa professionella utvecklingsmöjligheter och så vidare.

att försumma att klargöra vem som ska göra vad

medan en förbättringsplan kan innehålla en kolumn för ”ansvarig person”, kan det ändå utesluta andra lärare med nyckelroller i genomförandet., Till exempel, under ett åtgärdssteg som ”Möt varje månad för att prata om math curriculum” kan math-koordinatorn anges som ansvarig part. Eller, uppgiften att ”ge tid för avdelningar att träffas regelbundet” kan tilldelas den huvudansvarige. Men ingen av dessa indikerar vilka lärarnas roller kan vara, eller om och hur de ska undervisa annorlunda. Det är möjligt för lärare-som, låt oss inse det, är de viktigaste aktörerna i någon plan för att förbättra elevernas prestation-att titta på en skolförbättringsplan och inte ha någon aning om vad, om något, de blir ombedda att göra., Det här är ett problem.

underskattar det akuta behovet av professionellt lärande

i en viss organisation, som W. Edwards Deming (2000) berömda påpekade, gör de flesta redan det bästa de vet hur man gör. Således är det viktigaste målet för någon organisatorisk förbättringsstrategi att ge människor den typ av professionellt lärande som de behöver för att kunna göra sitt arbete på nya och bättre sätt. I många skolförbättringsplaner anges dock skrivandet av en plan för professionellt lärande som ett av åtgärdsstegen (dvs., planen är att komma med en plan för att lära sig hur man gör Planen arbete), som verkar som ett bombsäkert recept för misslyckande. Om vi vill att lärare ska göra något annat, har vi inte råd att skjuta upp detaljerna i professionell utveckling till ett senare datum.

vad ska vi göra istället?

Jag arbetar med skolor och distrikt på att designa och leda skolförbättringsstrategier, och innan det skrev jag några egna planer., Den längsta Planen jag någonsin hade att skriva var mer än 70 sidor lång, innan lärare som Doug Reeves (2006) och Mike Schmoker (2011) grät farbror och föreslog att det finns ett omvänt förhållande mellan längden på en plan och dess potential att göra en positiv skillnad. Det var verkligen ett användbart steg mot att stoppa galenskapen, men det gjorde fortfarande inte planerna mycket bättre, bara kortare.

mitt stora aha-ögonblick kom när jag var involverad i att utveckla en logisk modell för att utvärdera ett bidrag för ett coaching-program., En logisk modell är ett verktyg forskare använder för att mäta effektiviteten i ett program. Det innehåller åtgärder i ett visst projekt i en orsakskedja som beskriver kortsiktiga och långsiktiga resultat av dessa åtgärder. Det är ett viktigt verktyg för forskare eftersom utvärderare att förstå vad som verkligen händer, de måste veta inte bara de avsedda ändarna, men också medel.

bidragsutvärderaren i detta fall bad oss att beskriva ledarskapsbeteenden som nya huvudmän skulle visa som ett resultat av att de tränades, vilket skulle indikera vad de lärde sig av sina tränare., Sedan bad hon oss att beskriva de åtgärder som tränare, och vad de var tvungna att lära sig för att coacha effektivt. Då bad hon oss att beskriva våra handlingar och hur de skulle leda till lärande från tränarnas sida.

Jag blev överraskad över hur svårt det var att göra, för jag var tvungen att klargöra allt mitt tänkande om förhållandet mellan coaching någon och deras beteende förändras., Jag insåg att för all min kunskap om coaching var jag inte helt tydlig på orsakskedjan (vad Michael Barber, 2015, kallar en leveranskedja) från de aktiviteter som beskrivs i bidragsförslaget till förbättrat skolledarskap. Det tog flera månader och flera utkast för att komma till en tätt fokuserad programplan.

det var då det slog mig att denna process — tänkande genom de föreslagna åtgärderna och hur de skulle ansluta till avsedda resultat — tenderar att saknas i skolans förbättringsplanering., Som jag har kommit att förstå, om organisatoriska konsulter hoppas att vägleda skolor och distrikt i att utveckla strategier som faktiskt har en bra chans att lyckas, måste de se till att deras planer uppfyller minst sex viktiga villkor:

1. den strategi som används är kraftfull nog för att nå målet.
2. den genomgående linjen från Central office eller skolans ledarskap till vad eleverna kommer att uppleva i klassrum är tydligt formulerad.
3. de berörda stegen är tillräckligt detaljerade för att göra strategin hög hävstångseffekt.,
4. utbildare i roller som är germane till strategin har tydligt fastställda förväntningar för dem-kolumnerna” gör ” är i själva verket arbetsbeskrivningar.
5. Det lärande som krävs för att lärare ska göra vad de blir ombedda att göra beskrivs — i huvudsak finns det professionella inlärningsplaner för alla som är involverade i planen.
6. bevis på framsteg för varje kolumn anges, vilket ofta innebär att man skapar instrument och/eller förfaranden som ännu inte finns.,

den information som behövs för att visa att dessa sex villkor är uppfyllda kan representeras på ett (vanligtvis stort) pappersark, vilket jag kallar en strategikarta. Det faktum att det bara är ett pappersark är viktigt av skäl som har att göra med enkelhet och bärbarhet. (Och papper är att föredra framför ett online-dokument eftersom det är för lätt att ändra ett online-dokument och förlora reda på vilken är den auktoritativa versionen.)

det finns gott om resurser tillgängliga för skolor och distrikt som vill tänka djupare om strategin., Till exempel, det finns en guide som finns tillgänglig online från W. K. Kellogg Foundation (2004) om hur man bygger bra modeller, och det är väl ansedda böcker, såsom Strategi-Åtgärder (Curtis & City, 2009) och Lärande för att Förbättra (Bryk et al., 2015), som erbjuder principer och förfaranden för att utveckla och genomföra strategi. Problemet med dessa böcker och guider är dock att de på ett sätt är för bra. De lägger ut ett djupgående tillvägagångssätt för förbättring, som omfattar de bästa verktygen i action science canon., Men i praktiken har jag hittat de angivna stegen och den tid som krävs ställer för stor efterfrågan på lärare som redan är pressade för tiden. Strategikartan är helt och hållet mer hanterbar och lättare översatt till ett källdokument som kan driva dagordningen för varje möte.

min erfarenhet av att använda den här mallen för att kartlägga strategin är att människor inte gillar det väldigt mycket — åtminstone inte först., De tycker ofta att det är överväldigande och svårt tills de har haft flera chanser att interagera med det, till exempel genom att ta en befintlig skolförbättringsplan och försöka översätta den till detta format och bli förvånad över vad som saknas. Men de uppskattar att få ett verktyg som är relativt enkelt och som stöder dem att tänka igenom allt som behöver göras för att komma närmare ett specifikt mål.

• relaterat: kan skolor uppfylla löftet om kontinuerlig förbättring?

Så hur ser det ut?,

föreståndaren av ett distrikt i Connecticut och hennes team skapade en strategikarta inriktad på två aspekter av elevernas erfarenhet av skolan: klimat och feedback. Distriktet har också inlett ett initiativ för att göra lärarledare centrala för sina skolförbättringsinsatser, genom att ge dem möjlighet att ta en sommarkurs om lärarledarskap., Arbetet med att skapa strategikartan var då att dra igenom linjen från vad central office-teamet hade att göra för att stödja detta arbete, och vad de var tvungna att lära sig för att göra det, genom till vilka klassrum som ska se ut i Region 14. Ett fragment av deras strategikarta visas i Figur 1, som beskriver en del av kausalkedjan som de tror kommer att resultera i aspekter av instruktion som de vill främja.

längs vägen var ett antal grupper inblandade i att tillhandahålla inmatning till kartan., Det är inte bara viktigt att lärare får tid och rum att prata om hur de gör sitt arbete och vad de behöver lära sig, men det är också viktigt att de ombeds att beskriva det stöd de behöver från andra. Detta är ett viktigt steg inte bara när det gäller inköp, utan eftersom vi ofta är mer insiktsfulla om vad andra bör göra än vad vi handlar om oss själva.

denna process — tänkande genom de föreslagna åtgärderna och hur de skulle ansluta till avsedda resultat — tenderar att saknas i skolans förbättringsplanering.,

När inmatningen hade samlats in, var nästa steg för det centrala kontoret laget att avgöra hur de skulle veta om lärande och göra beskrivs i kartan hände som avsett. Detta kan vara knepigt i skolor och distrikt där lärare och administratörer inte brukar observeras. Även om detta inte var fallet i Region 14, ta reda på hur man ska bedöma om strategin genomfördes som utformade fortfarande tog lång tid och tanke, och i vissa fall ingår skapandet av undersökningar och observationsverktyg.,

den slutliga strategin var betydligt enklare än många skolförbättringsplaner, men den ger lika mycket användbar information. Till exempel utarbetade gymnasiet en bedrägligt enkel guide för lärare och observatörer av lärare, som sammanfattar vad alla lärare ska fokusera på. Guiden innehåller ett avsnitt om studentens ägande av lärandet, som anger att eleverna ska arbeta med utmanande uppgifter, med varandra, för majoriteten av undervisningstiden., Detta är i sig inte revolutionerande, men det är en del av en större plan för att ge professionellt lärande till alla lärare så att de uppgifter de tilldelar verkligen är utmanande, att eleverna har röst och val, att misslyckande är en normal och värderad del av lärandeprocessen och att eleverna får handlingsbar feedback på sitt arbete. Och kanske viktigast är alla tydliga att detta är fokus för distriktet under överskådlig framtid.,

strategi över planering

Jag vill inte föreslå att alla som skriver en plan gör de misstag jag har beskrivit — jag vet faktiskt att de inte gör det, för jag vet många tankeväckande, strategiska och framgångsrika lärare som svär på sina planer. Men alltför många skolor och distrikt tänker på förbättringsplanering som en övning i överensstämmelse eftersom det format som används uppmuntrar till slutförande på bekostnad av kontemplation och ansvarighet på bekostnad av kapacitet.

för att vara mycket tydlig föreslår jag inte att skolor och distrikt inte ska planera., Jag föreslår att planeringen har skadats av behovet av att skapa en plan, snarare än en bra plan. Vi bör gå bort från ett format som handlar om tidsfrister och ansvar och i stället ägna vår tid åt att skapa en strategi och studera hur denna strategi skulle kunna förbättras.

Barber, M. (2015). Hur man driver en regering: så att medborgarna gynnas och skattebetalarna inte blir galen. London: Penguin.

Curtis, R. & City, E. A. (2009). Strategi i aktion. Cambridge, MA: Harvard Utbildning Press.

Deming, W. E. (2000). Ut ur krisen., Cambridge, MA: MIT Press.

Reeves, D. B. (2006). Learning leader: hur man fokuserar skolförbättringar för bättre resultat. Alexandria, VA: ASCD.

Schmoker, M. J. (2011). Fokus: höja det väsentliga för att radikalt förbättra elevernas lärande. Alexandria, VA: ASCD.

citat: Stevenson, I. (2019). En förbättringsplan räcker inte — du behöver en strategi. Phi Delta Kappan, 100 (6), 60-64.