Metakognisjon er en evne til å bruke tidligere kunnskap til å planlegge en strategi for å tilnærme seg en lærerik oppgave, ta nødvendige skritt for å løse problemet, reflektere over og vurdere resultater, og endre en tilnærming som er nødvendig. Det hjelper elevene å velge riktig kognitive verktøy for oppgaven, og spiller en avgjørende rolle i vellykket læring.

Hva Er Metakognisjon?,

Metakognisjon refererer til bevissthet om ens egen kunnskap—hva man gjør og ikke vet—og en evne til å forstå, kontrollere og manipulere ens kognitive prosesser (Meichenbaum, 1985). Det inkluderer å vite når og hvor du skal bruke bestemte strategier for læring og problemløsning, samt hvordan og hvorfor å bruke spesifikke strategier. Metakognisjon er evnen til å bruke tidligere kunnskap til å planlegge en strategi for å tilnærme seg en lærerik oppgave, ta nødvendige skritt for å løse problemet, reflektere over og vurdere resultater, og endre en tilnærming som er nødvendig., Flavell (1976), som først brukte betegnelsen, tilbyr følgende eksempel: jeg er engasjerende i Metakognisjon hvis jeg merker at jeg har mer problemer med å lære enn B; hvis det slår meg at jeg skal dobbeltsjekke C før godta det som fakta (s. 232).

Kognitive strategier er de grunnleggende mentale evner vi bruker til å tenke, studere og lære (f.eks., hente informasjon fra minnet, analysere lyder og bilder, lage assosiasjoner mellom eller sammenligne/kontrasterende forskjellige biter av informasjon, og å gjøre slutninger eller tolke tekst)., De hjelpe en person til å oppnå et bestemt mål, for eksempel forstå tekst eller å løse en matematisk problem, og de kan identifiseres enkeltvis og målt. I kontrast, metakognitive strategier brukes for å sikre at et overordnet læringsmål er å bli eller har blitt nådd., Eksempler på metakognitive aktiviteter omfatter planlegging hvordan å nærme seg en lærerik oppgave, med riktige ferdigheter og strategier for å løse et problem, overvåking ens egen forståelse av teksten, selv-vurdering og selvkorrigerende i respons til egenevaluering, evaluering av fremgang mot fullføring av en oppgave, og å bli klar over distraherende stimuli.

– Elementer av Metakognisjon

Forskere skille mellom metakognitive kunnskaper og metakognitive forordning (Flavell, 1979, 1987; Schraw & Dennison, 1994)., Metakognitive kunnskap refererer til hva enkeltpersoner vet om seg selv som kognitiv-prosessorer, om ulike tilnærminger som kan brukes til læring og problemløsning, og om kravene til en bestemt læring oppgave. Metakognitive forskriften refererer til justeringer individer gjør i sine prosesser som bidrar til å styre sin egen læring, som for eksempel planlegging, informasjon ledelse, forståelse overvåking, de-avlytting strategier, og evaluering av fremdrift og mål., Flavell (1979) ytterligere deler metakognitive kunnskap inn i tre kategorier:

  • Person variabler: Hva man gjenkjenner om hans eller hennes styrker og svakheter i læring og bearbeiding av informasjon.
  • Oppgave variabler: Hva vet eller kan finne ut om arten av en oppgave og behandling av krav som kreves for å fullføre oppgaven, for eksempel kunnskap om at det vil ta mer tid til å lese, forstå og huske en teknisk artikkel enn det, vil en lignende-lengde utdrag fra en roman.,
  • Strategi variabler: De strategier en person har «klar» til å søke på en fleksibel måte å kunne utføre en oppgave, for eksempel å vite hvordan å aktivere tidligere kunnskap før du leser en teknisk artikkel, ved hjelp av en ordliste for å slå opp ukjente ord, eller erkjennelsen av at noen ganger har man til å lese et avsnitt flere ganger før det gir mening.,

Livingston (1997) gir et eksempel på alle tre variabler: «jeg vet at jeg (person-variabelen) har problemer med word problemer (oppgave variabel), så vil jeg svare på beregningsorientert problemer først og lagre word-problemer for siste (strategi variabel).»

Hvorfor Undervise Metakognitive Ferdigheter?

Forskning viser at metakognitive ferdigheter kan læres opp til elevene å forbedre deres læring (Nietfeld & Shraw, 2002; Thiede, Anderson, & Therriault, 2003).,

Konstruere forståelse krever både kognitive og metakognitive elementer. Elever «konstruere kunnskap» ved hjelp av kognitive strategier, og de veileder, regulere, og evaluere sin egen læring ved hjelp av metakognitive strategier. Det er gjennom denne «å tenke på å tenke,» denne bruk av metakognitive strategier, at virkelig læring skjer. Elevene har blitt mer dyktige til å bruke metakognitive strategier, de får selvtillit og bli mer selvstendig som elever.,

Enkeltpersoner med godt utviklet metakognitive ferdigheter kan du tenke på et problem eller en tilnærming en lærerik oppgave, velger du passende strategier, og ta beslutninger om en fremgangsmåte for å løse problemet, eller kunne utføre oppgaven. De tror ofte om sin egen tenkning prosesser, ta seg tid til å tenke om og lære av feil eller unøyaktigheter (North Central Regional Pedagogisk Laboratorium, 1995)., Noen instruksjons-programmer oppmuntre elevene til å engasjere seg i «metakognitive samtaler» med seg selv slik at de kan «snakke» med seg selv om deres læring, utfordringer de møter, og på hvilke måter de kan rette seg selv, og fortsette å lære.

Videre, individer som viser et bredt utvalg av metakognitive ferdigheter presterer bedre på eksamen og fullført arbeid mer effektivt—de bruker det riktige verktøyet for jobben, og de endrer lære strategier som er nødvendig, å identifisere blokker til læring og endring verktøy og strategier for å sikre måloppnåelse., Fordi Metakognisjon spiller en avgjørende rolle i vellykket læring, er det viktig at instruktører hjelpe elevene med å utvikle metacognitively.

Hva er Forskning?

Metakognitive strategier kan bli undervist (Halpern, 1996), de er forbundet med vellykket læring (Borkowski, Carr, & Pressley, 1987). Vellykket elevene har et repertoar av strategier å velge mellom, og kan overføre dem til nye innstillinger (Pressley, Borkowski, & Schneider, 1987). Instruktører må sette oppgaver på en passende vanskelighetsgrad (dvs.,, utfordrende nok, slik at elevene må bruke metakognitive strategier for å overvåke suksess, men ikke så utfordrende at studentene blir overveldet eller frustrert), og instruktører trenger å be elevene til å tenke over hva de gjør når de fullfører disse oppgaver (Biemiller & Meichenbaum, 1992). Instruktører bør ta vare for ikke å gjøre den tenker for elever eller fortelle dem hva de skal gjøre, fordi denne risikerer å gjøre studentene eksperter i å søke hjelp, enn eksperter på å tenke på og styre sin egen læring., I stedet, effektiv instruktører stadig be elevene, for å spørre «Hva skal du gjøre nå?»

McKeachie (1988) fant at noen college instruktører lærer eksplisitt strategier for overvåking læring. De antar at elevene har allerede lært disse strategiene i videregående skole. Men mange har ikke og er uvitende om de metakognitive prosessen og dens betydning for læring. Rote memorization er vanlig—og ofte eneste—læringsstrategi ansatt av high school-elever når de kommer inn college (Nist, 1993)., Simpson og Nist (2000), i en gjennomgang av litteraturen om strategisk læring, understreke at instruktører trenger for å gi eksplisitt instruksjon om bruk av studien strategier. Implikasjonen for ABE programmer er at det er sannsynlig at ABE elever trenger eksplisitt instruksjon i både kognitive og metakognitive strategier. De trenger å vite at de har et valg om hvilke strategier de kan bruke i forskjellige sammenhenger, og de trenger å overvåke deres bruk av og lykkes med disse strategiene.,

Anbefalt Instruksjonsvideoer Strategier

Instruktører kan oppmuntre ABE elever til å bli mer strategiske tenkere ved å hjelpe dem å fokusere på hvordan de behandler informasjon. Selvransakende, reflekterende å skrive dagbok, og drøfte deres tankeprosesser med andre elever er blant de måter som lærere kan oppmuntre elevene til å undersøke og utvikle sine metakognitive prosesser.,

Fogarty (1994) antyder at Metakognisjon er en prosess som strekker seg over tre distinkte faser, og at å bli vellykket tenkere, må elevene gjøre følgende:

  1. Utvikle en plan før du nærmer deg en lærerik oppgave, for eksempel å lese for forståelse eller å løse en matematisk problem.
  2. Overvåke deres forståelse; bruk «fix-up» strategier når betydning bryter ned.
  3. Evaluere sin tenkning etter å ha fullført oppgaven.

Instruktører kan modellen anvendelsen av spørsmål, og de kan be elevene stille seg selv spørsmål under hver fase., De kan innlemme i leksjon planer muligheter for elever til å øve ved hjelp av disse spørsmålene i løpet av læring oppgaver, som illustratetd i følgende eksempler:

  • i planleggingsfasen, elevene kan spørre, Hva er det jeg skal lære? Hvilke forkunnskaper vil hjelpe meg med denne oppgaven? Hva bør jeg gjøre først? Hva bør jeg se etter i denne lesing? Hvor mye tid må jeg fullføre dette? I hvilken retning vil jeg gjøre min tenker å ta meg?
  • Under overvåking fase, elevene kan spørre, Hvordan gjør jeg det? Er jeg på rett spor? Hvordan bør jeg gå fram?, Hvilken informasjon er viktig å huske? Bør jeg flytte i en annen retning? Skal jeg justere tempo på grunn av vanskeligheter? Hva kan jeg gjøre hvis jeg ikke forstår?
  • Under evalueringsfasen, elevene kan spørre, Hvor godt gjorde jeg gjøre? Hva gjorde jeg lære? Gjorde jeg får de resultater jeg forventet? Hva kunne jeg ha gjort annerledes? Kan jeg bruke denne måten å tenke på andre problemer eller situasjoner? Er det noe jeg ikke forstår—noen hull i min kunnskap? Trenger jeg å gå gjennom oppgaven for å fylle eventuelle hull i forståelsen?, Hvordan kan jeg bruke denne tankegangen til andre problemer?

Snarere enn å vise lesing, skriving, naturfag, samfunnsfag og matematikk bare som fag eller innhold til å bli undervist, instruktører kan se på dem som muligheter for elevene til å reflektere over deres læringsprosesser. Eksempler følger for hver innholdet område:

  • Lesing: Lære studentene hvordan de kan stille spørsmål under lesing og modell «tenke-alouds.»Stille elevene spørsmål under lese-alouds og lære dem å overvåke deres lesing av stadig spør seg selv om de forstår hva teksten handler om., Lære dem å ta notater eller utheve viktig informasjon, spørre seg selv, «Hvorfor er dette en nøkkel frase for å markere?»og «Hvorfor er jeg ikke fremhever dette?»
  • Skriver: Modell prewriting strategier for å organisere tanker, for eksempel brainstorming ideer ved hjelp av en word web, eller ved hjelp av en grafisk planlegger å sette ideer ut i ledd, med den viktigste ideen på toppen og støtte detaljer nedenfor.,
  • samfunnsfag og Naturfag: Lære elevene betydningen av å bruke arrangørene som KWL-diagrammer Venn-diagrammer, begrepskart , og forventning/reaksjon diagrammer for å sortere informasjon og hjelpe dem å lære og forstå innholdet. Elevene kan bruke arrangørene før en oppgave til å fokusere sin oppmerksomhet på hva de allerede vet og finne ut hva de ønsker å lære. De kan bruke et Venn-diagram for å identifisere likheter og forskjeller mellom to beslektede begreper.
  • Matematikk: Lære studentene å bruke mnemonics å huske trinnene i en prosess, for eksempel rekkefølgen av matematiske operasjoner., Modellen dine tankeprosesser i å løse problemer—for eksempel «Dette er en mye informasjon; hvor skal jeg begynne? Nå som jeg vet____, er det noe annet jeg vite det?»

målet av undervisning metakognitive strategier for å hjelpe elevene å bli komfortabel med disse strategiene, slik at de benytter dem automatisk til læring oppgaver, fokusere sin oppmerksomhet, kommer mening, og gjøre justeringer hvis noe går galt., De tror ikke om disse ferdighetene dine mens du utfører dem, men, hvis de blir spurt hva de gjør, kan de vanligvis nøyaktig beskrive deres metakognitive prosesser.

Neste

Biemiller, A., & Meichenbaum, D. (1992). Natur og næring av selvpåført eleven. Pedagogisk Ledelse, 50, 75-80.

Fogarty, R. (1994). Hvordan undervise for metakognisjon. Palatine, IL: IRI/Takvindu Publisering.

Halpern, D. F. (1996). Tenkte og kunnskap: En introduksjon til kritisk tenkning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.,

North Central Regional Pedagogisk Laboratorium. (1995). Strategisk undervisning og lesing av prosjektet guidebok. Besøkt 27. desember 2011

Nist, S. (1993). Hva litteraturen sier om faglig kompetanse. Georgia Journal av Lese -, Høst-Vinter, 11-18.

Schraw, G., & Dennison, R. S. (1994). Vurdering av metakognitive bevissthet. Moderne Pedagogisk Psykologi, 19, 460-475.,

Forfattere: TURKIS Center ansatte

Anmeldt av: David Scanlon, Boston College

Om TURKIS i Midten: Den Fremragende Undervisning i Adult Literacy (TURKIS) Center er et prosjekt av det AMERIKANSKE Department of Education, Office of Karriere, Tekniske og voksenopplæring (OCTAE), utviklet for å forbedre kvaliteten på undervisningen i voksenopplæring i innhold områder.