En forbedring plan er ikke nok – du trenger en strategi

Ved å lage planer for hvordan de skal møte sine mål, administratorer noen ganger unnlater å tenke expansively om hva det vil ta å komme dit.

for Ikke lenge siden, besøkte jeg en nærliggende skole for å lære om sin tilnærming til lese-coaching. Men når jeg møtte assisterende rektor og spurte henne om detaljene i coaching modell, hun fortalte meg at hun ikke vet så mye om detaljene, så jeg ba om å få se skolen forbedring plan., Planen beskrevet initiativ, sin instruksjons fokus, og dens mål, og det listet opp ulike tiltak skritt for å være dyktig, sammen med beskrivelser av hvem som skulle være ansvarlig for å oppfylle hvert mål, et sett av fremgang indikatorer, og en tidslinje. For eksempel, er det bemerket at instruksjonsvideo trenere ville møte med lærere, kjøre skolen data lagene, og sende notater og dagbøker til rektor.

Men hva jeg var ute etter — og kunne ikke finne — var konkret informasjon om hva de trenere var faktisk ment å gjøre for å påvirke og forbedre undervisningen., Nøyaktig hva som var ment å skje når de møtte lærere? Hva ville de snakke om? Hva slags praksis ville de vise, og hvordan? Hva praksis gjorde de har som mål å utfordre, og hvorfor? Hva gjorde de ønsker lærere å lære, og hvordan ville de hjelpe dem med å lære det?

Denne spesielle skolen har ikke sett noen bedring i sine testresultater eller andre indikatorer i flere år. Før eller senere, budsjett-bevisste administratorer vil peke på at instruksjons-coaching har hatt noen åpenbar innvirkning på undervisning og læring, og de vil spørre om innsatsen bør være forlatt., Men hvordan kan noen forsvare arbeid, gitt hvor svakt det har blitt beskrevet? Hvis forbedring plan forsømmer å fortelle trenere til å gjøre noe mer spesifikt enn «møte med lærere og rapportere til rektor,» så hvem som er å si om det har vært gjennomført bra, dårlig, eller ikke i det hele tatt?

Det er en stor fare for å investere i pedagogiske programmer uten å tilby en klar forklaring på nøyaktig hva de innebærer, og hvorfor de er verdt å forfølge.,

Det har ofte blitt bemerket at mens alle organisasjoner har en formålsparagraf, ikke alle av dem har en misjon. Bare så, mens de fleste organisasjoner har en plan, noen av dem har en strategi. En plan er bare en konto om hvem som skal gjøre hva og når. Derimot, en strategi er en stram, overbevisende sett av ideer om hvordan best å oppfylle oppdraget av organisasjonen. Det gir sammenheng, mål og prioriteringer, gi folk en følelse av hvordan de skal gjennomføre planen, og hva det vil ta å gjøre det vellykket.,

Det er en stor fare for å investere i pedagogiske programmer uten å tilby en klar forklaring på nøyaktig hva de innebærer, og hvorfor de er verdt å forfølge. Skole og bydel ledere må sørge for at de gir en klar linje gjennom sin visjon av suksess, inkludert strategi for å bli det, og den nærmere fremgangsmåten for å forplikter seg til å gjennomføre denne strategien.

på grunn av svakhetene ved dagens praksis

de Fleste skole og bydel ledere er flytende i språket av kontinuerlig forbedring, data-analyse, og teorier om handling., De vet at de burde har forbedring planer — de bare vet ikke hvordan å lage utmerket seg, hva de skal gjøre med dem, eller hvordan du kobler dem til en større syklus på forespørsel. De er klar over at disse planene er, for å låne fra Shakespeare, mer æret i brudd enn overholdelse. Gamle strategier er forlatt fordi score har ikke blitt bedre, uten tilstrekkelig spørsmål om hvorfor de ikke lyktes med og uten tilstrekkelig grunn til å tro at det neste initiativet vil ha en bedre sjanse for å lykkes., Når ting går galt, de har en tendens til å anta at det er feil av folk for å iverksette planen, og ikke en feil i planens utforming.

Gitt hvor ofte forbedring av skolen planer mislykkes og mislykkes, bør vi i det minste vurdere muligheten for at våre planer om seg selv — og ikke de millioner av lærere sliter gamely til å gjennomføre dem — er å klandre.,

Imidlertid, gitt hvor ofte forbedring av skolen planer mislykkes og mislykkes, bør vi i det minste vurdere muligheten for at våre planer om seg selv — og ikke de millioner av lærere sliter gamely til å gjennomføre dem — er å klandre.

Her er noen av feilene som typiske forbedring planprosessen oppfordrer:

Forvirrende produktet med prosessen

Den måten vi i dag engasjere seg i forbedring planlegging, med vekt på å generere en handlingsplan, er antithetical til ideen om kontinuerlig forbedring., Planen er et produkt som er ment å være en proxy for en prosess, men et intenst fokus på å skape planen kan selv ta oppmerksomheten bort fra detaljene om hvordan det vil bli gjennomført (eller om det vil bli implementert i det hele tatt). Ofte, for eksempel, når veiledere gi tilbakemelding på forbedring planer, de-adresse document format og hvorvidt det inneholder visse nødvendige elementene, men de sier lite eller ingenting om substansen av planen eller dets virkelige verden sannsynligheten for å lykkes., For eksempel, mange distrikter krever at skolens planer inkluderer SMART (spesifikke, målbare, oppnåelige, relevante og tid-bundet) mål — som lett kan sende meldingen til rektorer at prioritet er å sørge for at deres planer inkluderer mål som passer SMART definisjon, for ikke å sørge for at planen er, faktisk, en smart ett.

å Skrive planer for raskt

En typisk mal for en forbedring av skolen plan ser ut mer eller mindre som jeg beskrev i begynnelsen av denne artikkelen., Det kan omfatte bydel og skole misjon og visjon, SMART mål, prioriteringer og fokus-områder, teorier om handling, og en root cause analysis, blant andre ting. Men, de fleste rektorer er under press for ikke bare å lage en plan som inneholder disse og andre «må-haves» (etablering av data lag, for eksempel), men også for å møte korte tidsfrister, noe som bare øker sannsynligheten for at de vil fokusere på å sjekke ut de nødvendige bokser, heller enn å tenke strategisk om hvordan å gjøre planen arbeid., Det er derfor, når jeg kontakt med oppdragsgivere, jeg ofte oppfordrer dem til å stille sine distriktet for mer tid, slik at de kan finne ut, for eksempel hva de data lagene vil faktisk gjør, hvilke hindringer de kommer sannsynligvis til å møte, hva slags støtte de trenger, og så videre.

å Gjøre for mange antagelser om hva som vil fungere

verden av utdanning er fylt med for mange unexamined forutsetninger. Som forfatterne av Læring for å Forbedre (Bryk et al.,, 2015) legger det, skole og bydel ledere har en tendens til å lide fra solutionitis: «en form for groupthink som et sett av felles tro resultatene i en ufullstendig analyse av problemet for å være adressert og fyldigere vurdering av potensielle problemløsning alternativer.»For eksempel, mange planer inkluderer noen form for instruksjons-coaching. Imidlertid er det få av disse planene møte utfordringene som er involvert i å lage instruksjonsvideoer coaching verdt: Hvordan, nøyaktig, vil treneren vurdere 1. klasse lærernes dagens tilnærming til å lese instruksjon? Hvordan vil de dele sine funn med lærerne?, Snarere, de fleste forbedring planer vises til å stole på den forutsetning at erfarne lærere vet allerede hvordan du trener uerfarne lærere effektivt. Dermed, planer vanligvis adresse tekniske og prosedyremessige forhold (for eksempel, «Hver lærer skal ha mulighet til å jobbe med en trener for to coaching sykluser»), men sier ingenting om hvordan å identifisere trenere, støtte dem, og sørge for at de gjør jobben godt.

Vi alle lide fra en optimisme bias — å tenke at ting kommer til å være enklere og raskere å utføre enn de faktisk er — og dette spiller seg ut i etableringen av forbedring planer., Ledere ville gjøre det bra å oppsøke flere perspektiver på hvor humper er sannsynlig å dukke opp underveis.

Prøver å gjøre for mange ting på en gang

Dette problemet er en konsekvens av optimisme bias. Fordi mange av oss er urealistisk om hva det vil ta å få ting gjort, vil vi liste mer prioriteringer enn vi kan muligens oppnå i den gitte tidsrammen. En av øvelsene jeg bruker med ledelse team er å be dem om å skrive hver initiativet kommer på i sine distrikter på et annet notat., Ofte, de dekker en hel del av diagrammet papir med klistrelapper, som er en ganske god indikasjon på at de prøver å gjøre for mange ting på en gang. På samme måte, mange distrikter gjøre en klok beslutning om å fokusere på bare en stor prioritet, bare for å anta at de kan løse alle sine mange deler samtidig., For eksempel, de kan gi seg selv bare ett år til å lage og implementere en ny tilnærming til klasserommet formativ vurdering, selv om det vil kreve kartlegging av lærernes dagens praksis, gjennomgang av forskningslitteraturen, vurderer ulike tilnærminger, og skaper muligheter for faglig utvikling, og så videre.

Forsømme å avklare hvem som skal gjøre hva

Mens en forbedring plan kan inneholde en kolonne for «ansvarlig person, kan det likevel utelukke andre lærere med sentrale roller i gjennomføringen., For eksempel, under en handling trinn, for eksempel, «Møtes månedlig for å snakke om matematikk læreplanen,» matematikk koordinator kan være angitt som ansvarlig part. Eller, oppgaven med å «gi tid for avdelinger å møtes regelmessig» kan være tilordnet til rektor. Imidlertid, ingen av disse viser hva lærernes roller kan være, eller om og hvordan de er ment å undervise på en annen måte. Det er mulig for lærere — som, la oss innse det, er de viktigste aktørene i alle plan for å forbedre elevenes prestasjoner — å se på en forbedring av skolen plan og har ingen anelse om hva, hvis noe, de blir bedt om å gjøre., Dette er et problem.

Underslår det presserende behovet for faglig læring

I en gitt organisasjon, som W. Edwards Deming (2000) kjent påpekt, de fleste er allerede gjør det beste de vet hvordan å gjøre. Dermed er de viktigste målet for enhver organisatoriske forbedring strategi er å gi folk den slags faglig læring vil de trenger for å gjøre jobben sin på nye og bedre måter. I mange forbedring av skolen planene, men å skrive en faglig læring plan er oppført som en av de handlingene (dvs., planen er å komme opp med en plan for å lære hvordan å lage planen arbeid), som virker som en sikker oppskrift på fiasko. Hvis vi ønsker lærere å gjøre noe annerledes, vi kan ikke råd til å sette av detaljene for faglig utvikling til et senere tidspunkt.

Hva skal vi gjøre i stedet?

jeg jobber med skoler og bydeler om å designe og ledende forbedring av skolen strategier, og før det skrev jeg noen planer om min egen., Den lengste planen jeg hadde hatt for å skrive var mer enn 70 sider lang, før lærere som Doug Reeves (2006) og Mike Schmoker (2011) ropte onkel og antydet at det er en invers sammenheng mellom lengden av en plan, og det er potensial for å gjøre en positiv forskjell. Det var absolutt en nyttig skritt mot å stoppe galskapen, men det fortsatt ikke gjøre planene mye bedre, bare kortere.

Min store aha-øyeblikk kom da jeg var involvert i utviklingen av en logikk modell for evaluering av tilskudd til et coaching-program., En logikk-modellen er et verktøy som forskerne bruker til å måle effektiviteten av et program. Den legger ut på handlinger i et gitt prosjekt i en kausal kjede, som beskriver kort-og langsiktige resultater av disse handlingene. Det er et viktig verktøy for forskerne fordi evaluatorer for å forstå hva som egentlig skjer, de må vite ikke bare hadde til hensikt å avsluttes, men også den betyr.

gi evaluator i dette tilfellet bedt oss om å beskrive ledelse atferd som nye oppdragsgivere var ment å demonstrere som et resultat av å bli trent, noe som kunne indikere hva de har lært av sine trenere., Da hun ba oss om å beskrive handlinger av trenere, og hva de hadde å lære for å trene effektivt. Så spurte hun oss til å beskrive våre handlinger og hvordan de ville føre til læring på en del av trenere.

jeg var overrasket over hvor vanskelig dette var for å gjøre, fordi jeg hadde å gjøre eksplisitt hele min tenkning om forholdet mellom coaching noen og deres atferd i endring., Jeg innså at, for all min kunnskap om coaching, jeg var ikke helt klar på kjeden av kausalitet (hva Michael Barber, 2015, kaller en leveransekjeden) fra aktiviteter som er beskrevet i gi forslag til å bedre skolens ledelse. Det tok flere måneder og flere utkast for å få til et tett fokusert program plan.

det var da det slo meg at denne prosessen — å tenke gjennom de foreslåtte tiltakene og hvordan de var ment for å koble til ønskede resultater — har en tendens til å være borte fra skolen forbedring planlegging., Som jeg har kommet til å forstå, hvis organisatoriske konsulenter håper å veilede skoler og bydeler i å utvikle strategier som faktisk har en god sjanse til å lykkes, må de sørge for at deres planer møtes minst seks grunnleggende vilkår:

1. strategi som benyttes er kraftig nok til å nå målet.
2. gjennom linjen fra hovedkontoret eller skolens ledelse til hva studentene vil oppleve i klasserom er klart formulert.
3. trinnene som er involvert har tilstrekkelig detaljert til å gjøre strategien høy giring.,
4. lærere i roller som er relevant i forhold til strategi har forventninger klart lagt ut for dem — «gjøre» kolonner er, i praksis, jobb beskrivelser.
5. opplæring som er nødvendig for å få lærere til å gjøre det de blir bedt om å gjøre er beskrevet — i hovedsak, det er profesjonelle læreplaner for alle som er involvert i planen.
6. Bevis på fremgang for hver kolonne er angitt, noe som ofte innebærer å lage instrumenter og/eller prosedyrer som ikke eksisterer ennå.,

Den informasjon som er nødvendig for å demonstrere at disse seks vilkår er oppfylt kan være representert på en (vanligvis store) ark, som jeg vil kalle en strategi kart. Det faktum at det er bare ett ark er viktig for årsaker som har å gjøre med enkelhet og bærbarhet. (Og papir er å foretrekke fremfor en online dokument fordi det er for lett å endre en online dokument og mister oversikten over det som er den gjeldende versjonen.)

Det er mange ressurser tilgjengelig for skoler og bydeler som ønsker å tenke dypere om strategi., For eksempel, det er en guide tilgjengelig online fra W. K. Kellogg Foundation (2004) om hvordan å bygge god logikk modeller, og det er godt-ansett bøker, slik som Strategi i Aksjon (Curtis & City, 2009) og Læring for å Forbedre (Bryk et al., 2015), som tilbyr prinsipper og fremgangsmåter for utvikling og gjennomføring av strategien. Imidlertid, problemet med disse bøker og guider er som de er, på en måte, for godt. De legger ut en grundig tilnærming til forbedring, omfavner de beste verktøyene i action science canon., Men i praksis, har jeg funnet, den fremgangsmåten som er angitt, og den tiden som kreves legger for stor etterspørsel på lærere som allerede presset for tid. Strategien kart er mye mer oversiktlig og lettere oversatt til en kilde dokument som kan drive agenda for hvert møte.

Min erfaring med å bruke denne malen på kartet strategi er at folk ikke liker det veldig mye — i hvert fall ikke med det første., De finner det ofte overveldende og vanskelig til at de har hatt flere sjanser til å samhandle med det, for eksempel ved å ta et eksisterende forbedring av skolen plan og prøver å oversette det til dette formatet, og blir overrasket over hva som mangler. Men de setter pris på at vi får et verktøy som er relativt grei, og som støtter dem i å tenke gjennom alt som må gjøres for å flytte deg nærmere en spesifikk målsetning.

• Related: Kan skolene oppfyller løftet om kontinuerlig forbedring?

Så hva betyr dette ser ut som?,

politimesteren et distrikt i Connecticut, og hennes team opprettet en strategi kart fokusert på to aspekter ved elevenes opplevelse av skolen: klima og tilbakemeldinger. Distriktet har også begitt seg ut på et initiativ for å gjøre lærer ledere sentralt til skolen forbedringsarbeidet, ved å gi dem muligheten til å ta en sommer-kurs lærer ledelse., Arbeidet med å lage strategi kart, da, var å trekke gjennom linjen fra det sentrale office-teamet hadde å gjøre for å støtte dette arbeidet, og hva de hadde å lære for å gjøre det, gjennom hva klasserom er ment å se ut som i Region 14. Et fragment av deres strategi kart er vist i Figur 1, som beskriver en del av den kausale kjeden som de tror vil resultere i deler av undervisningen de ønsker å fremme.

Underveis, en rekke grupper ble involvert i å gi innspill til kartet., Ikke bare er det viktig at lærerne gis tid og rom til å snakke om hvordan de gjør sitt arbeid og hva de trenger for å lære, men det er også viktig at de blir bedt om å beskrive den støtten de trenger fra andre. Dette er et viktig trinn, ikke bare i form av buy-in, men fordi vi er ofte mer innsiktsfullt om hva andre skal gjøre, enn vi er i ferd med oss selv.

Denne prosessen — å tenke gjennom de foreslåtte tiltakene og hvordan de var ment for å koble til ønskede resultater — har en tendens til å være borte fra skolen forbedring planlegging.,

Når input hadde blitt samlet inn, var neste skritt for central office-teamet for å finne ut hvordan de ville vite om læring og gjør beskrevet i kartet var det skjer som forutsatt. Dette kan være vanskelig i skoler og distrikter, hvor lærere og administratorer er ikke vant til å bli observert. Mens dette ikke var tilfelle i Region 14, finne ut hvordan å vurdere hvorvidt strategien ble implementert som utformet fortsatt tok betydelig tid og tanke, og inkludert i noen tilfeller hende at opprettingen av undersøkelser og observasjon verktøy.,

Det endelige strategien var betydelig enklere enn mange forbedring av skolen planer, men det gir akkurat så mye nyttig informasjon. For eksempel, den videregående skolen utviklet en utrolig enkel guide for lærere, og observatører av lærere, som oppsummerer hva alle lærere bør fokusere på. Guiden inneholder en del på student eierskap av læring, som angir at elevene skal jobbe på utfordrende oppgaver, med hverandre, for de fleste av instruksjons tid., Dette i seg selv er ikke revolusjonerende, men det er en del av en større plan for å gi faglig læring til alle lærerne, slik at de oppgavene som de gir er faktisk utfordrende, at studentene har stemmen og valg, at det å mislykkes er en normal og verdsatt del av læringsprosessen, og at elevene får nyttige tilbakemeldinger på sitt arbeid. Og, kanskje aller viktigst, alle er klart at dette er fokus for distriktet i overskuelig fremtid.,

Strategi over planlegging

jeg ønsker ikke å foreslå at alle som skriver en plan gjør feil jeg har beskrevet — ja, jeg vet de ikke, fordi jeg vet at mange gjennomtenkte, strategisk, og vellykkede lærere som sverger til sine planer. Men for mange skoler og bydeler tenke på forbedring planlegging som en øvelse i samsvar fordi formatet som brukes oppfordrer ferdigstillelse på bekostning av kontemplasjon og ansvarlighet på bekostning av funksjonalitet.

Bare for å være helt klart, jeg er ikke noe som tyder på at skoler og distrikter bør ikke planlegge., Jeg foreslår at planleggingen har blitt ødelagt av behovet for å lage en plan, snarere enn en god en. Vi bør bevege seg bort fra et format som er alt om frister og ansvar og i stedet vie vår tid til å lage en strategi for å studere hvordan en slik strategi kan være forbedret.

Frisør, M. (2015). Hvordan kjøre en regjering, Slik at borgere nytte og skattebetalere ikke gå gale. London, UK: Penguin.

Curtis, R. & City, E. A. (2009). Strategi i aksjon. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

Deming, W. E. (2000). Ut av krisen., Cambridge, MA: MIT Press.

Reeves, D. B. (2006). Lærings-leder: Hvordan skal fokusere forbedring av skolen for å få bedre resultater. Alexandria, VA: ASCD.

Schmoker, M. J. (2011). Fokus: å Heve de grunnleggende for å radikalt forbedre elevenes læring. Alexandria, VA: ASCD.

Sitat: Stevenson, I. (2019). En forbedring plan er ikke nok — du trenger en strategi. Phi Delta Kappan, 100 (6), 60-64.