En forbedringsplan er ikke nok-du har brug for en strategi

Når du planlægger, hvordan du opfylder deres mål, forsømmer administratorer undertiden at tænke ekspansivt over, hvad det vil tage for at komme dertil.

ikke længe siden besøgte jeg en nærliggende skole for at lære om sin tilgang til læsefærdighed coaching. Imidlertid, da jeg mødtes med assisterende rektor og spurgte hende om detaljerne i coachingmodellen, hun fortalte mig, at hun ikke vidste meget om dens detaljer, så jeg bad om at se skoleforbedringsplanen., Planen beskrev initiativet, dets instruktionsfokus, og dets mål, og det opregnede forskellige handlingstrin, der skulle udføres, sammen med beskrivelser af, hvem der ville være ansvarlig for at opfylde hvert mål, et sæt fremskridtindikatorer, og en tidslinje. For eksempel bemærkede det, at instruktionscoaches ville mødes med lærere, køre skoledatahold og indsende noter og dagsordener til rektor.

men hvad jeg ledte efter — og ikke kunne finde — var konkrete oplysninger om, hvad disse trænere faktisk skulle gøre for at påvirke og forbedre instruktionen., Præcis hvad skulle der ske, da de mødtes med lærere? Hvad ville de tale om? Hvilke former for praksis ville de vise, og hvordan? Hvilke metoder havde de til formål at udfordre, og hvorfor? Hvad ville de have lærere til at lære, og hvordan ville de hjælpe dem med at lære det? denne særlige skole har ikke set nogen forbedring i sine testresultater eller andre indikatorer i flere år. Før eller senere vil budgetbevidste administratorer påpege, at instruktionscoaching ikke har haft nogen åbenbar indflydelse på undervisning og læring, og de vil spørge, om indsatsen skal opgives., Men hvordan kan nogen forsvare arbejdet, i betragtning af hvor vagt det er blevet beskrevet? Hvis forbedringsplanen forsømmer at fortælle trænere at gøre noget mere specifikt end “mødes med lærere og rapportere til rektor”, hvem skal så sige, om det er blevet implementeret Godt, Dårligt eller slet ikke?

Der er stor fare for at investere i uddannelsesprogrammer uden at tilbyde en klar forklaring på, hvad de præcist indebærer, og hvorfor de er værd at forfølge.,

det er ofte blevet bemærket, at mens alle organisationer har en missionserklæring, har ikke alle dem en mission. Bare så, mens de fleste organisationer har en plan, har få af dem en strategi. En plan er bare en redegørelse for, hvem der vil gøre hvad og hvornår. Derimod er en strategi et stramt, overbevisende sæt ideer om, hvordan man bedst kan opfylde organisationens mission. Det giver kontekst, mål og prioriteter, hvilket giver folk en fornemmelse af, hvordan de skal gennemføre planen, og hvad det vil tage for at gøre det med succes.,

Der er en stor fare for at investere i uddannelsesprogrammer uden at tilbyde en klar forklaring på, hvad de præcist indebærer, og hvorfor de er værd at forfølge. Skole-og distriktsledere skal sørge for, at de giver en klar gennemgående linje til deres vision om succes, herunder strategien for at komme dertil og de specifikke skridt til at forpligte sig til at udføre denne strategi.

svagheden i vores nuværende praksis

de fleste skole-og distriktsledere er flydende i sproget med kontinuerlig forbedring, dataanalyse og handlingsteorier., De ved, at de burde have forbedringsplaner — de ved bare ikke, hvordan man opretter fremragende, hvad de skal gøre med dem, eller hvordan man forbinder dem med en større undersøgelsescyklus. De er klar over, at disse planer er, at låne fra Shakespeare, mere hædret i overtrædelsen end overholdelse. Gamle strategier opgives, fordi scoringer ikke er forbedret, uden tilstrækkelig spørgsmålstegn ved, hvorfor de mislykkedes, og uden tilstrækkelig grund til at tro, at det næste initiativ vil have en bedre chance for succes., Når tingene går galt, har de en tendens til at antage, at det er skylden for de mennesker, der implementerer planen, ikke en fejl i planens design.

i betragtning af hvor ofte skoleforbedringsplaner falter og mislykkes, bør vi i det mindste overveje muligheden for, at vores planer selv — og ikke de millioner af undervisere, der kæmper gamely for at implementere dem — er skylden.,

i betragtning af hvor ofte skoleforbedringsplaner falder og mislykkes, skal vi dog i det mindste overveje muligheden for, at vores planer selv — og ikke de millioner af undervisere, der kæmper gamely for at implementere dem — er skylden.

Her er nogle af de fejl, der typisk forbedring planlægning proces, der tilskynder til:

Forvirrende produktet med den proces

Den måde, vi i øjeblikket engagere sig i forbedring planlægning, med fokus på at skabe en handlingsplan, er antitesen til idéen om kontinuerlig forbedring., Planen er et produkt, der formodes at være en pro .y for en proces, men et intenst fokus på at skabe planen kan i sig selv distrahere fra detaljerne om, hvordan den vil blive implementeret (eller om den overhovedet vil blive implementeret). Ofte, for eksempel, når vejledere giver feedback om forbedringsplaner, adresserer de dokumentets format, og om det indeholder visse krævede elementer eller ej, men de siger lidt eller intet om substansen i planen eller dens virkelige Sandsynlighed for at lykkes., For eksempel kræver mange distrikter, at skoleplaner Inkluderer smarte (specifikke, målbare, opnåelige, relevante og tidsbegrænsede) mål-som let kan sende beskeden til rektorer om, at prioriteten er at sikre, at deres planer inkluderer mål, der passer til den smarte definition, ikke for at sikre, at planen faktisk er en smart.

Skriveplaner for hurtigt

en typisk skabelon til en skoleforbedringsplan ligner mere eller mindre den, jeg beskrev i begyndelsen af denne artikel., Det kan blandt andet omfatte distrikts-og skolemission og-vision, Smarte mål, prioriteter, fokusområder, handlingsteorier og en grundlæggende årsagsanalyse. Men de fleste skoleledere er under pres, ikke bare for at udarbejde en plan, der omfatter disse og andre “must-haves” (oprettelse af data-hold, for eksempel), men også for at opfylde stramme deadlines, som kun øger sandsynligheden for, at de vil fokusere på kontrol af de nødvendige kasser, snarere end at tænke strategisk om, hvordan at gøre med at planlægge arbejdet., Derfor opfordrer jeg dem ofte til at spørge deres distrikt om mere tid, så de kan finde ud af, hvad disse datateam rent faktisk vil gøre, hvilke forhindringer de sandsynligvis vil møde, hvilke former for støtte de har brug for, og så videre.

at gøre for mange antagelser om, hvad der vil fungere

uddannelsesverdenen er fyldt med for mange ikke-undersøgte antagelser. Som forfatterne af Learning to Improve (Bryk et al.,, 2015) udtrykte det, skolen og distriktet ledere har en tendens til at lide af solutionitis: “en form for gruppetænkning, som et sæt af fælles overbevisninger resulterer i en ufuldstændig analyse af det problem, der skal håndteres og fyldigere behandling af potentielle problemløsning alternativer.”For eksempel omfatter mange planer en form for instruktions coaching. Imidlertid, få af disse planer løse de udfordringer, der er involveret i at gøre instruktions coaching værd: hvordan, præcis, vil træneren vurdere 1. klasse lærernes nuværende tilgang til læseundervisning? Hvordan vil de dele deres resultater med lærerne?, Hellere, de fleste forbedringsplaner ser ud til at stole på antagelsen om, at veteranlærere allerede ved, hvordan man træner nybegynderlærere effektivt. “Hver lærer vil have mulighed for at arbejde med en coach til to coachingcyklusser”), men siger ikke noget om, hvordan man identificerer trænere, støtter dem og sikrer, at de gør jobbet godt.

Vi lider alle af en optimisme bias — tænker, at tingene bliver lettere og hurtigere at opnå, end de faktisk er — og dette spiller ud i skabelsen af forbedringsplaner., Ledere ville gøre det godt at opsøge flere perspektiver på, hvor bumpene sandsynligvis vises undervejs.

forsøger at gøre for mange ting på Toon gang

dette problem er en følge af optimismens bias. Fordi mange af os er urealistiske om, hvad det vil tage at få tingene gjort, vi liste flere prioriteter, end vi overhovedet kan opnå i den givne tidsramme. En af de øvelser, jeg bruger med lederteams, er at bede dem om at skrive hvert initiativ, der foregår i deres distrikter på en anden klistret note., Ofte dækker de et helt stykke kortpapir med klæbende noter, hvilket er en ret god indikation af, at de forsøger at gøre for mange ting på .n gang. På samme måde gør mange distrikter den kloge beslutning om at fokusere på kun en stor prioritet, kun for at antage, at de kan adressere alle dens mange dele samtidigt., For eksempel kan de give sig selv et år til at skabe og implementere en ny tilgang til klasseværelset formativ evaluering, selvom det vil kræve en kortlægning af lærernes nuværende praksis, gennemgang af den forskning, litteratur, overvejer forskellige tilgange, oprettelse af faglige udviklingsmuligheder, og så videre.

undlader at afklare, hvem der vil gøre hvad

mens en forbedringsplan kan indeholde en kolonne for den “ansvarlige”, kan den ikke desto mindre udelukke andre undervisere med nøgleroller i implementeringen., For eksempel, under et handlingstrin som, “Mød månedligt for at tale om matematisk læseplan,” matematikkoordinatoren kan specificeres som den ansvarlige part. Eller opgaven med at “give tid til afdelinger til at mødes regelmæssigt” kan tildeles rektor. Men ingen af disse angiver, hvad lærernes Roller kan være, eller om og hvordan de skal undervise anderledes. Det er muligt for lærere — som, Lad os se det i øjnene, er de vigtigste aktører i enhver plan for at forbedre elevernes præstation — at se på en skole forbedringsplan og har ingen ID.om, hvad, hvis noget, de bliver bedt om at gøre., Det er et problem.

Undervurderer det presserende behov for faglig læring

I en given organisation, som W. Edwards Deming (2000) berømt påpegede, at de fleste mennesker allerede gør det bedste, de ved, hvordan man gør. Således er det vigtigste mål for enhver organisatorisk forbedringsstrategi at give folk den slags professionel læring, de har brug for for at kunne udføre deres arbejde på nye og bedre måder. I mange skoleforbedringsplaner er skrivningen af en professionel læringsplan imidlertid opført som et af handlingstrinnene (dvs .,, planen er at komme med en plan for at lære at få planen til at fungere), som virker som en surefire opskrift på fiasko. Hvis vi ønsker, at undervisere skal gøre noget andet, har vi ikke råd til at udsætte detaljerne om faglig udvikling før et senere tidspunkt.

Hvad skal vi gøre i stedet?

Jeg arbejder med skoler og distrikter om at designe og lede skoleforbedringsstrategier, og før det skrev jeg et par egne planer., Den længste plan, jeg nogensinde har haft til at skrive var mere end 70 sider lang tid, før undervisere som Doug Reeves (2006) og Mike Schmoker (2011) råbte onkel og foreslog, at der er et omvendt forhold mellem længden af en plan og dens potentiale til at gøre en positiv forskel. Det var bestemt et nyttigt skridt mod at stoppe galskaben, men det gjorde stadig ikke planerne meget bedre, bare kortere.

mit store aha-øjeblik kom, da jeg var involveret i at udvikle en logisk model til evaluering af et tilskud til et coachingprogram., En logisk model er et værktøj forskere bruger til at måle effektiviteten af et program. Det fastlægger handlingerne i et givet projekt i en årsagskæde, der beskriver kortsigtede og langsigtede resultater af disse handlinger. Det er et vigtigt redskab for forskere, fordi for evaluatorer at forstå, hvad der virkelig foregår, skal de ikke kun kende de tilsigtede mål, men også midlerne. grant evaluator i dette tilfælde bad os om at beskrive ledelsesadfærd, som nye rektorer skulle demonstrere som følge af at blive coachet, hvilket ville indikere, hvad de lærte af deres trænere., Derefter bad hun os om at beskrive coachernes handlinger, og hvad de måtte lære for at coache effektivt. Derefter bad hun os om at beskrive vores handlinger, og hvordan de ville føre til læring fra coacherne.

Jeg blev overrasket over, hvor svært det var at gøre, fordi jeg var nødt til at gøre eksplicit al min tænkning om forholdet mellem coaching af nogen og deres adfærdsændring., Jeg indså, at jeg for al min viden om coaching ikke var helt klar over årsagskæden (hvad Michael Barber, 2015, kalder en leveringskæde) fra de aktiviteter, der er beskrevet i grant-forslaget til forbedret skoleledelse. Det tog flere måneder og flere udkast at komme til en tæt fokuseret programplan.

det var da det ramte mig, at denne proces — tænker gennem de foreslåede handlinger, og hvordan de skulle oprette forbindelse til tilsigtede resultater — har tendens til at mangle fra skoleforbedringsplanlægning., Som jeg har kommet til at forstå, hvis organisatoriske konsulenter håber at guide skoler og distrikter i at udvikle strategier, der rent faktisk har en god chance for at lykkes, er de nødt til at sørge for at deres planer mødes mindst seks væsentlige vilkår:

1. Den strategi ansat er stærk nok til at nå målet.
2. den gennemgående linje fra Centralkontor eller skoleledelse til, hvad studerende vil opleve i klasseværelser, er tydeligt artikuleret.
3. de involverede trin er tilstrækkeligt detaljerede til at gøre strategien høj gearing.,
4. underviserne i roller germane til strategien har forventninger klart fastlagt for dem — ” do ” – kolonnerne er faktisk jobbeskrivelser.
5. den læring, der kræves for at undervisere kan gøre, hvad de bliver bedt om at gøre, er beskrevet — i det væsentlige er der professionelle læringsplaner for alle, der er involveret i planen.
6. bevis for fremskridt for hver kolonne er angivet, hvilket ofte indebærer oprettelse af instrumenter og/eller procedurer, der endnu ikke findes.,

de oplysninger, der er nødvendige for at demonstrere, at disse seks betingelser er opfyldt, kan repræsenteres på et (normalt stort) ark papir, som jeg kalder et strategikort. Det faktum, at det kun er et ark papir, er vigtigt af grunde, der har at gøre med enkelhed og bærbarhed. (Og papir er at foretrække frem for et online dokument, fordi det er for nemt at ændre et online dokument og miste overblikket over, som er den autoritative version.)

Der er masser af ressourcer til rådighed for skoler og distrikter, der ønsker at tænke dybere over strategi., For eksempel er der en guide, som er tilgængelig online fra W. K. Kellogg Foundation (2004) om, hvordan man opbygger god logik modeller, og der er velansete bøger, såsom Strategi i Aktion (Curtis & City, 2009) og Læring for at Forbedre (Bryk et al., 2015), der tilbyder principper og procedurer for udvikling og gennemførelse af strategi. Problemet med disse bøger og guider er imidlertid, at de på en måde er for gode. De lægger en dybdegående tilgang til forbedring og omfavner de bedste værktøjer i actionvidenskabskanonen., Men i praksis har jeg fundet, at de angivne trin og den krævede tid stiller for stor efterspørgsel på undervisere, der allerede er presset til tiden. Strategikortet er i det hele taget mere håndterbart og lettere oversat til et kildedokument, der kan drive dagsordenen for hvert møde.

min erfaring med at bruge denne skabelon til at kortlægge strategi er, at folk ikke kan lide det meget — i hvert fald ikke i starten., De finder det ofte overvældende og vanskeligt, indtil de har haft flere chancer for at interagere med det, såsom ved at tage en eksisterende skoleforbedringsplan og prøve at oversætte den til dette format og blive overrasket over, hvad der mangler. Men de sætter pris på at få et værktøj, der er relativt ligetil, og som understøtter dem i at tænke gennem alt, hvad der skal gøres for at komme tættere på et specifikt mål.

• relateret: Kan skoler opfylde løftet om løbende forbedringer?

så hvordan ser det ud?,

forstander for et distrikt i Connecticut og hendes team oprettet en strategi kort fokuseret på to aspekter af elevernes oplevelse af skolen: klima og feedback. Distriktet har også taget initiativ til at gøre lærerledere centrale for deres skoleforbedringsindsats ved at give dem mulighed for at tage et sommerkursus om lærerledelse., Arbejdet med at skabe strategikortet var derfor at trække gennem linjen fra, hvad centralkontorteamet skulle gøre for at støtte dette arbejde, og hvad de skulle lære for at gøre det, igennem til, hvordan klasseværelser skal se ud i Region 14. Et fragment af deres strategikort er vist i Figur 1, der beskriver en del af årsagskæden, som de mener vil resultere i aspekter af instruktion, de ønsker at fremme.

undervejs var en række grupper involveret i at give input til kortet., Ikke alene er det vigtigt, at lærerne får tid og plads til at tale om, hvordan de gør deres arbejde, og hvad de har brug for at lære, men det er også vigtigt, at de blive bedt om at beskrive den støtte, de har brug for fra andre. Dette er et vigtigt skridt ikke kun med hensyn til buy-in, men fordi vi ofte er mere indsigtsfulde om, hvad andre skal gøre, end vi er Om os selv.

denne proces — tænker gennem de foreslåede handlinger, og hvordan de skulle oprette forbindelse til tilsigtede resultater — har tendens til at mangle i skoleforbedringsplanlægning.,

når input var blevet indsamlet, var det næste skridt for central office-teamet at bestemme, hvordan de ville vide, om den læring og handling, der er beskrevet på kortet, foregik efter hensigten. Dette kan være vanskeligt i skoler og distrikter, hvor lærere og administratorer ikke er vant til at blive observeret. Selvom dette ikke var tilfældet i Region 14, tog det stadig lang tid og tænkte at finde ud af, hvordan man vurderede, om strategien blev implementeret som designet, og inkluderede i nogle tilfælde oprettelsen af undersøgelser og observationsværktøjer.,

den endelige strategi var betydeligt enklere end mange skoleforbedringsplaner, men den giver lige så meget nyttige oplysninger. For eksempel udtænkte gymnasiet en bedragerisk enkel vejledning for lærere og observatører af lærere, der opsummerer, hvad alle lærere skal fokusere på. Vejledningen indeholder et afsnit om studerendes ejerskab af læring, som specificerer, at de studerende skal arbejde på udfordrende opgaver, med hinanden, for størstedelen af instruktions tid., Dette er i sig selv ikke revolutionerende, men det er en del af en større plan om at give faglig læring for alle lærere, således at de opgaver de tildeler er faktisk udfordrende, at de studerende har stemmen og valg, at fiasko er en normal og værdsat del af læringsprocessen, og at de studerende får praktisk feedback på deres arbejde. Og måske vigtigst er alle klar over, at dette er fokus for distriktet i overskuelig fremtid.,

Strategi over planlægning

jeg ønsker ikke at antyde, at alle, der skriver en plan gør de fejl jeg har beskrevet — ja, jeg ved de ikke, fordi jeg kender mange velovervejede, strategiske og vellykket pædagoger, der sværger ved deres planer. Men for mange skoler og distrikter tænker på forbedringsplanlægning som en øvelse i overensstemmelse, fordi det anvendte format tilskynder til færdiggørelse på bekostning af kontemplation og ansvarlighed på bekostning af kapacitet.

bare for at være meget klar, foreslår jeg ikke, at skoler og distrikter ikke bør planlægge., Jeg foreslår, at planlægningen er blevet ødelagt af behovet for at oprette en plan, snarere end en god. Vi bør bevæge sig væk fra et format, der handler om deadlines og ansvar, og i stedet bruge vores tid på at skabe en strategi og undersøge, hvordan denne strategi kan forbedres.

Barber, M. (2015). Sådan køres en regering: så borgerne nyder godt af og skatteydere ikke bliver vanvittige. London, Storbritannien: Penguin.

Curtis, R. & City, E. A. (2009). Strategi i aktion. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

Deming, E.. E. (2000). Ud af krisen., Cambridge, MA: MIT Press. Reeves, D. B. (2006). Den lærende leder: hvordan man fokuserer skoleforbedring for bedre resultater. Ale ,andria, VA: ASCD.

Schmoker, M. J. (2011). Fokus: Opløft det væsentlige for radikalt at forbedre elevernes læring. Ale ,andria, VA: ASCD.

Citation: Stevenson, I. (2019). En forbedringsplan er ikke nok — du har brug for en strategi. Phi Delta Kappan, 100 (6), 60-64.