la métacognition est la capacité d’une personne à utiliser ses connaissances antérieures pour planifier une stratégie d’approche d’une tâche d’apprentissage, prendre les mesures nécessaires pour résoudre un problème, réfléchir et évaluer les résultats, et modifier son approche au besoin. Il aide les apprenants à choisir le bon outil cognitif pour la tâche et joue un rôle essentiel dans la réussite de l’apprentissage.

Qu’est-ce que la métacognition?,

la métacognition fait référence à la conscience de ses propres connaissances—ce que l’on fait et ne sait pas—et de sa capacité à comprendre, contrôler et manipuler ses processus cognitifs (Meichenbaum, 1985). Cela comprend savoir quand et Où utiliser des stratégies particulières pour l’apprentissage et la résolution de problèmes, ainsi que comment et pourquoi utiliser des stratégies spécifiques. La métacognition est la capacité d’utiliser les connaissances préalables pour planifier une stratégie pour aborder une tâche d’apprentissage, prendre les mesures nécessaires pour résoudre un problème, réfléchir et évaluer les résultats, et modifier son approche au besoin., Flavell (1976), qui a utilisé le terme pour la première fois, offre l’exemple suivant: je m’engage dans la métacognition si je remarque que j’ai plus de mal à apprendre A que B; s’il me semble que je devrais vérifier C avant de l’accepter comme fait (p. 232).

Les stratégies cognitives sont les capacités mentales de base que nous utilisons pour penser, étudier et apprendre (par exemple, rappeler des informations de la mémoire, analyser des sons et des images, faire des associations entre ou comparer / opposer différentes informations, et faire des inférences ou interpréter du texte)., Ils aident une personne à atteindre un objectif particulier, comme comprendre un texte ou résoudre un problème mathématique, et ils peuvent être identifiés et mesurés individuellement. En revanche, les stratégies métacognitives sont utilisées pour s’assurer qu’un objectif d’apprentissage global est ou a été atteint., Des exemples d’activités métacognitives comprennent la planification de la façon d’aborder une tâche d’apprentissage, l’utilisation de compétences et de stratégies appropriées pour résoudre un problème, le suivi de sa propre compréhension du texte, l’auto-évaluation et l’auto-correction en réponse à l’auto-évaluation, l’évaluation des progrès vers l’achèvement d’une tâche et la prise

éléments de la métacognition

Les chercheurs font la distinction entre les connaissances métacognitives et la régulation métacognitive (Flavell, 1979, 1987; Schraw& Dennison, 1994)., La connaissance métacognitive fait référence à ce que les individus savent d’eux-mêmes en tant que processeurs cognitifs, à différentes approches pouvant être utilisées pour l’apprentissage et la résolution de problèmes, et aux exigences d’une tâche d’apprentissage particulière. La réglementation métacognitive fait référence aux ajustements que les individus apportent à leurs processus pour aider à contrôler leur apprentissage, tels que la planification, les stratégies de gestion de l’information, le suivi de la compréhension, les stratégies de suppression des erreurs et l’évaluation des progrès et des objectifs., Flavell (1979) divise en outre les connaissances métacognitives en trois catégories:

  • variables de la personne: ce que l’on reconnaît de ses forces et de ses faiblesses dans l’apprentissage et le traitement de l’information.
  • variables de tâche: ce que l’on sait ou peut comprendre sur la nature d’une tâche et les exigences de traitement requises pour terminer la tâche—par exemple, savoir qu’il faudra plus de temps pour lire, comprendre et se souvenir d’un article technique qu’un passage de longueur similaire d’un roman.,
  • variables de stratégie: les stratégies qu’une personne a  » prêt” à appliquer de manière flexible pour accomplir avec succès une tâche; par exemple, savoir activer les connaissances préalables avant de lire un article Technique, utiliser un glossaire pour rechercher des mots inconnus, ou reconnaître qu’il faut parfois relire un paragraphe plusieurs fois avant que cela ait du sens.,

Livingston (1997) fournit un exemple des trois variables: « Je sais que j’ai (variable personne) des difficultés avec les problèmes de mots (variable tâche), donc je vais répondre aux problèmes de calcul en premier et enregistrer les problèmes de mots pour le dernier (variable stratégie). »

pourquoi enseigner les compétences métacognitives?

La recherche montre que les compétences métacognitives peuvent être enseignées aux élèves pour améliorer leur apprentissage (Nietfeld &Shraw, 2002; Thiede, Anderson, & Therriault, 2003).,

construire la compréhension nécessite à la fois des éléments cognitifs et métacognitifs. Les apprenants « construisent des connaissances » à l’aide de stratégies cognitives, et ils guident, régulent et évaluent leur apprentissage à l’aide de stratégies métacognitives. C’est à travers cette « réflexion sur la pensée”, cette utilisation de stratégies métacognitives, que se produit un véritable apprentissage. Au fur et à mesure que les étudiants deviennent plus compétents dans l’utilisation de stratégies métacognitives, ils gagnent en confiance et deviennent plus indépendants en tant qu’apprenants.,

Les personnes ayant des compétences métacognitives bien développées peuvent réfléchir à un problème ou aborder une tâche d’apprentissage, choisir des stratégies appropriées et prendre des décisions sur un plan d’action pour résoudre le problème ou exécuter la tâche avec succès. Ils réfléchissent souvent à leurs propres processus de réflexion, prenant le temps de réfléchir et d’apprendre des erreurs ou des inexactitudes (North Central Regional Educational Laboratory, 1995)., Certains programmes d’enseignement encouragent les élèves à s’engager dans des « conversations métacognitives” avec eux-mêmes afin qu’ils puissent « parler” avec eux-mêmes de leur apprentissage, des défis qu’ils rencontrent et de la façon dont ils peuvent s’auto-corriger et continuer à apprendre.

de plus, les personnes qui démontrent une grande variété de compétences métacognitives obtiennent de meilleurs résultats aux examens et accomplissent leur travail plus efficacement—elles utilisent le bon outil pour le travail, et elles modifient les stratégies d’apprentissage au besoin, identifiant les blocs à l’apprentissage et changeant les outils ou les stratégies pour assurer la réalisation des objectifs., Étant donné que la métacognition joue un rôle essentiel dans la réussite de l’apprentissage, il est impératif que les instructeurs aident les apprenants à développer une métacognition.

Ce qu’est la Recherche?

Les stratégies métacognitives peuvent être enseignées (Halpern, 1996), elles sont associées à un apprentissage réussi (Borkowski, Carr,& Pressley, 1987). Les apprenants qui réussissent ont un répertoire de stratégies à choisir et peuvent les transférer vers de nouveaux paramètres (Pressley, Borkowski, & Schneider, 1987). Les instructeurs doivent définir des tâches à un niveau de difficulté (c’est à dire,, assez difficile pour que les étudiants doivent appliquer des stratégies métacognitives pour surveiller la réussite, mais pas si difficile que les étudiants deviennent dépassés ou frustrés), et les instructeurs doivent inciter les apprenants à réfléchir à ce qu’ils font lorsqu’ils accomplissent ces tâches (Biemiller & Meichenbaum, 1992). Les instructeurs devraient prendre soin de ne pas faire la réflexion pour les apprenants ou de leur dire quoi faire, car cela risque de faire des étudiants des experts pour demander de l’aide plutôt que des experts pour penser et diriger leur propre apprentissage., Au lieu de cela, des instructeurs efficaces incitent continuellement les apprenants à se demander  » Que devriez-vous faire ensuite? »

McKeachie (1988) a constaté que peu d’instructeurs universitaires enseignent explicitement des stratégies de suivi de l’apprentissage. Ils supposent que les élèves ont déjà appris ces stratégies au lycée. Mais beaucoup n’ont pas et ignorent le processus métacognitif et son importance pour l’apprentissage. La mémorisation par cœur est la stratégie d’apprentissage habituelle—et souvent la seule—utilisée par les élèves du secondaire lorsqu’ils entrent à l’Université (Nist, 1993)., Simpson et Nist (2000), dans une revue de la littérature sur l’apprentissage stratégique, soulignent que les instructeurs doivent fournir des instructions explicites sur l’utilisation des stratégies d’étude. L’implication pour les programmes ABE est qu’il est probable que les apprenants ABE ont besoin d’un enseignement explicite dans les stratégies cognitives et métacognitives. Ils doivent savoir qu’ils ont le choix quant aux stratégies qu’ils peuvent employer dans différents contextes, et ils doivent surveiller leur utilisation et leur succès avec ces stratégies.,

stratégies pédagogiques recommandées

Les instructeurs peuvent encourager les apprenants ABE à devenir des penseurs plus stratégiques en les aidant à se concentrer sur la façon dont ils traitent l’information. Le questionnement de soi, la rédaction de journaux réfléchis et la discussion de leurs processus de pensée avec d’autres apprenants font partie des moyens par lesquels les enseignants peuvent encourager les apprenants à examiner et à développer leurs processus métacognitifs.,

Fogarty (1994) suggère que la métacognition est un processus qui s’étend sur trois phases distinctes, et que, pour être des penseurs réussis, les élèves doivent faire ce qui suit:

  1. élaborer un plan avant d’aborder une tâche d’apprentissage, comme la lecture pour la compréhension ou la résolution d’un problème mathématique.
  2. surveillez leur compréhension; utilisez des stratégies de « correction” lorsque le sens se décompose.
  3. évaluez leur pensée après avoir terminé la tâche.

Les instructeurs peuvent modéliser l’application des questions, et ils peuvent inciter les apprenants à se poser des questions pendant chaque phase., Ils peuvent intégrer dans les plans de leçon des possibilités pour les apprenants de s’entraîner à utiliser ces questions pendant les tâches d’apprentissage, comme illustré dans les exemples suivants:

  • pendant la phase de planification, les apprenants peuvent demander: Que suis-je censé apprendre? Quelles connaissances préalables m’aideront dans cette tâche? Que dois-je faire en premier? Que dois-je rechercher dans cette lecture? Combien de temps ai-je pour terminer cela? Dans quelle direction est-ce que je veux que ma pensée me mène?
  • pendant la phase de suivi, les apprenants peuvent demander: Comment vais-je? Suis-je sur la bonne voie? Comment dois-je procéder?, Quelles informations sont importantes à retenir? Dois-je me déplacer dans une direction différente? Dois-je ajuster le rythme en raison de la difficulté? Que puis-je faire si Je ne comprends pas?
  • pendant la phase d’évaluation, les apprenants peuvent demander: dans quelle mesure ai-je bien fait? Qu’ai-je appris? Ai-je obtenir les résultats que j’ai prévu? Qu’aurais-je pu faire autrement? Puis-je appliquer cette façon de penser à d’autres problèmes ou situations? Est-ce que je ne comprends pas, les lacunes dans mes connaissances? Dois-je revenir en arrière dans la tâche pour combler les lacunes dans la compréhension?, Comment puis-je appliquer cette ligne de pensée à d’autres problèmes?

plutôt que de considérer la lecture, l’écriture, les sciences, les études sociales et les mathématiques uniquement comme des matières ou du contenu à enseigner, les instructeurs peuvent les voir comme des opportunités pour les apprenants de réfléchir à leurs processus d’apprentissage. Des exemples suivent pour chaque zone de contenu:

  • lecture: Apprenez aux apprenants à poser des questions pendant la lecture et à modéliser « think-alouds. »Posez des questions aux apprenants pendant les lectures et apprenez – leur à surveiller leur lecture en se demandant constamment s’ils comprennent de quoi parle le texte., Apprenez – leur à prendre des notes ou à mettre en évidence des détails importants, en se demandant: « Pourquoi est-ce une phrase clé à mettre en évidence? »et » pourquoi je ne souligne pas cela? »
  • écriture: modélisez les stratégies de pré-écriture pour organiser les pensées, telles que le brainstorming d’idées en utilisant un web word, ou en utilisant un organisateur graphique pour mettre les idées en paragraphes, avec l’idée principale en haut et les détails de soutien en dessous.,
  • Études sociales et Sciences: enseigner aux apprenants l’importance d’utiliser des organisateurs tels que les graphiques KWL, les diagrammes Venn, les cartes conceptuelles et les graphiques d’anticipation/réaction pour trier les informations et les aider à apprendre et à comprendre le contenu. Les apprenants peuvent utiliser les organisateurs avant une tâche pour concentrer leur attention sur ce qu’ils savent déjà et identifier ce qu’ils veulent apprendre. Ils peuvent utiliser un diagramme de Venn pour identifier les similitudes et les différences entre deux concepts connexes.
  • Mathématiques: Enseigner aux apprenants à utiliser des mnémoniques pour rappeler les étapes du processus, telles que l’ordre des opérations mathématiques., Modélisez vos processus de pensée pour résoudre des problèmes-par exemple,  » c’est beaucoup d’informations; par Où dois-je commencer? Maintenant que je sais____, est-il autre chose que je sais? »

l’objectif de l’enseignement des stratégies métacognitives est d’aider les apprenants à se familiariser avec ces stratégies afin qu’ils les emploient automatiquement aux tâches d’apprentissage, en concentrant leur attention, en dérivant du sens et en faisant des ajustements si quelque chose ne va pas., Ils ne pensent pas à ces compétences tout en les exécutant, mais, si on leur demande ce qu’ils font, ils peuvent généralement décrire avec précision leurs processus métacognitifs.

Suivant

Biemiller, A., & Meichenbaum, D. (1992). La nature et l’éducation de l’apprenant autonome. Leadership Éducatif, 50, 75-80.

Fogarty, R. (1994). Comment enseigner pour la métacognition. Palatine, IL: iri / Skylight Publishing.

Halpern, D. F. (1996). Pensée et connaissance: une introduction à la pensée critique. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.,

Laboratoire éducatif Régional du Centre-Nord. (1995). Guide stratégique du projet d’enseignement et de lecture. Extrait le 27 décembre 2011

Nist, S. (1993). Ce que la littérature dit sur la littératie scolaire. Georgia Journal of Reading, Automne-Hiver, 11-18.

Schraw, G., & Dennison, R. S. (1994). Évaluation de la conscience métacognitive. Psychologie Éducative Contemporaine, 19, 460-475.,

auteurs: personnel du TEAL Center

revu par: David Scanlon, Boston College

À propos du TEAL Center: le Teal Center Teaching Excellence in Adult Literacy (TEAL) est un projet du Département de l’éducation des États-Unis, Office of Career, Technical, and Adult Education (OCTAE), conçu pour améliorer la qualité de l’enseignement en éducation des adultes dans