Een verbeterplan is niet genoeg-je hebt een strategie

bij het maken van plannen om hun doelen te bereiken, vergeten beheerders soms expansief na te denken over wat er nodig is om er te komen.

niet zo lang geleden bezocht ik een nabijgelegen school om meer te leren over de aanpak van alfabetiseringscoaching. Toen ik echter de assistent-directeur ontmoette en haar vroeg naar de details van het coachingmodel, vertelde ze me dat ze niet veel wist over de details ervan, dus vroeg ik om het schoolverbeteringsplan te zien., Het plan beschreef het initiatief, de educatieve focus en de doelstellingen, en het somde verschillende actiestappen op die moeten worden uitgevoerd, samen met beschrijvingen van wie verantwoordelijk zou zijn voor het bereiken van elk doel, een reeks voortgangsindicatoren en een tijdlijn. Het merkte bijvoorbeeld op dat instructiecoaches leraren zouden ontmoeten, schooldatateams zouden leiden en notities en agenda ‘ s aan de directeur zouden voorleggen.

maar wat ik zocht — en niet kon vinden — was concrete informatie over wat die coaches eigenlijk moesten doen om instructie te beïnvloeden en te verbeteren., Wat moest er precies gebeuren toen ze leraren ontmoetten? Waar zouden ze over praten? Wat voor soort praktijken zouden ze demonstreren, en hoe? Welke praktijken wilden ze uitdagen en waarom? Wat wilden ze dat leraren zouden leren, en hoe zouden ze hen helpen het te leren?

deze school heeft in de afgelopen jaren geen verbetering gezien in haar testscores of andere indicatoren. Vroeg of laat zullen budgetbewuste bestuurders erop wijzen dat de instructiecoaching geen duidelijke impact heeft gehad op lesgeven en leren, en ze zullen zich afvragen of de inspanning moet worden opgegeven., Maar hoe kan iemand het werk verdedigen, gezien hoe vaag het is beschreven? Als het verbeterplan verzuimt om coaches te vertellen iets specifiekers te doen dan “Leraren ontmoeten en verslag uitbrengen aan de directeur”, wie kan dan zeggen of het Goed, Slecht of helemaal niet is uitgevoerd?

Er bestaat een groot gevaar van investeringen in educatieve programma ‘ s zonder een duidelijke uitleg te geven van wat ze precies inhouden en waarom ze de moeite waard zijn.,

vaak is opgemerkt dat hoewel alle organisaties een missieverklaring hebben, niet alle organisaties een missie hebben. Zo is het, terwijl de meeste organisaties hebben een plan, weinigen van hen hebben een strategie. Een plan is gewoon een verslag van wie wat en wanneer zal doen. Een strategie is daarentegen een strakke, overtuigende set ideeën over hoe de missie van de organisatie het beste kan worden vervuld. Het biedt context, doelstellingen en prioriteiten, waardoor mensen een idee krijgen van hoe ze het plan moeten uitvoeren en wat er nodig is om dit met succes te doen.,

Er bestaat een groot gevaar dat in onderwijsprogramma ‘ s wordt geïnvesteerd zonder een duidelijke uitleg te geven van wat ze precies inhouden en waarom ze de moeite waard zijn. School-en districtsleiders moeten zorgen voor een duidelijke lijn naar hun visie op succes, inclusief de strategie om er te komen en de specifieke stappen om die strategie uit te voeren.

de zwakte van onze huidige praktijk

De meeste school-en districtsleiders zijn vloeiend in de taal van continue verbetering, data-analyse en theorieën over actie., Ze weten dat ze verbeterplannen moeten hebben-ze weten gewoon niet hoe ze uitstekende plannen moeten maken, wat ze ermee moeten doen of hoe ze moeten worden verbonden met een grotere onderzoekscyclus. Ze zijn zich ervan bewust dat deze plannen, om te lenen van Shakespeare, meer worden geëerd in de schending dan de naleving. Oude strategieën worden opgegeven omdat de scores niet zijn verbeterd, zonder voldoende vragen over de reden waarom ze zijn mislukt en zonder voldoende reden om aan te nemen dat het volgende initiatief een betere kans op succes zal hebben., Als er iets misgaat, gaan ze ervan uit dat het de schuld is van de mensen die het plan uitvoeren, niet een fout in het ontwerp van het plan.

gezien het feit dat schoolverbeteringsplannen vaak mislukken en mislukken, moeten we op zijn minst de mogelijkheid overwegen dat onze plannen zelf — en niet de miljoenen opvoeders die hard worstelen om ze uit te voeren — de schuld zijn.,

echter, gezien het feit dat schoolverbeteringsplannen vaak mislukken en mislukken, moeten we op zijn minst de mogelijkheid overwegen dat onze plannen zelf — en niet de miljoenen opvoeders die hard worstelen om ze uit te voeren — de schuld zijn.

Hier zijn enkele van de fouten die het typische verbeterplanningsproces aanmoedigt:

verwarren het product met het proces

de manier waarop we momenteel bezig zijn met verbeterplanning, met de nadruk op het genereren van een actieplan, staat haaks op het idee van continue verbetering., Het plan is een product dat verondersteld wordt een proxy voor een proces te zijn, maar een intense focus op het maken van het plan kan zelf afleiden van de details van hoe het zal worden uitgevoerd (of dat het zal worden uitgevoerd op alle). Wanneer toezichthouders bijvoorbeeld feedback geven over verbeteringsplannen, wordt vaak ingegaan op het formaat van het document en op de vraag of het al dan niet bepaalde vereiste elementen bevat, maar wordt weinig of niets gezegd over de inhoud van het plan of de reële kans op succes., Veel districten vereisen bijvoorbeeld dat schoolplannen slimme (specifieke, meetbare, haalbare, relevante en tijdgebonden) doelen bevatten-die gemakkelijk de boodschap kunnen sturen aan opdrachtgevers dat de prioriteit is om ervoor te zorgen dat hun plannen doelen bevatten die voldoen aan de slimme definitie, niet om ervoor te zorgen dat het plan in feite een slimme is.

plannen te snel schrijven

een typisch sjabloon voor een schoolverbeteringsplan lijkt min of meer op het sjabloon dat ik aan het begin van dit artikel heb beschreven., Het kan omvatten District en school missie en visie, slimme doelen, prioriteiten, focusgebieden, theorieën van actie, en een analyse van de onderliggende oorzaak, onder andere dingen. Echter, de meeste opdrachtgevers staan onder druk niet alleen om een plan dat deze en andere “must-haves” (de oprichting van data teams, bijvoorbeeld) omvat, maar ook om strakke deadlines te voldoen, die alleen verhoogt de kans dat ze zich richten op het controleren van de nodige vakken, in plaats van strategisch na te denken over hoe het plan te laten werken., Daarom vraag ik ze vaak om meer tijd in hun district, zodat ze kunnen uitzoeken wat die datateams zullen doen, welke obstakels ze waarschijnlijk zullen tegenkomen, welke ondersteuning ze nodig zullen hebben, enzovoort.

het maken van te veel veronderstellingen over wat zal werken

de wereld van het onderwijs is gevuld met te veel niet-onderzochte veronderstellingen. Als de auteurs van Learning to Improve (Bryk et al.,, 2015) zet het, school en district leiders hebben de neiging om te lijden aan oplossingsitis: “een vorm van groepsdenken waarin een set van gedeelde overtuigingen resulteert in een onvolledige analyse van het probleem aan te pakken en een vollediger overweging van potentiële probleemoplossende alternatieven.”Veel plannen bevatten bijvoorbeeld een vorm van instructiecoaching. Maar weinig van deze plannen gaan in op de uitdagingen die gepaard gaan met het de moeite waard maken van instructiecoaching: Hoe beoordeelt de coach precies de huidige benadering van leesonderwijs in de eerste klas? Hoe zullen ze hun bevindingen delen met de leraren?, In plaats daarvan lijken de meeste verbeteringsplannen te berusten op de veronderstelling dat ervaren leraren al weten hoe ze beginnende leraren effectief kunnen coachen. De plannen hebben dus meestal betrekking op technische en procedurele kwesties (bijvoorbeeld “elke leraar zal de mogelijkheid hebben om twee coachingcycli met een coach te werken”), maar zeggen niets over hoe coaches te identificeren, hen te ondersteunen en ervoor te zorgen dat ze het werk goed doen.

we lijden allemaal aan een optimisme – denkend dat dingen gemakkelijker en sneller te bereiken zullen zijn dan ze in werkelijkheid zijn — en dit speelt zich af bij het opstellen van verbeteringsplannen., Leiders zouden er goed aan doen om meerdere perspectieven te zoeken op waar de hobbels waarschijnlijk langs de weg verschijnen.

proberen te veel dingen tegelijk te doen

Dit probleem is een uitvloeisel van het optimisme. Omdat velen van ons onrealistisch zijn over wat er nodig is om dingen gedaan te krijgen, noemen we meer prioriteiten dan we in de gegeven tijd kunnen bereiken. Een van de oefeningen die ik gebruik met leiderschapsteams is om hen te vragen om elk initiatief dat gaande is in hun districten op een andere sticky note te schrijven., Vaak bedekken ze een heel stuk grafiekpapier met sticky notes, wat een vrij goede indicatie is dat ze te veel dingen tegelijk proberen te doen. Op dezelfde manier nemen veel districten de verstandige beslissing om zich te concentreren op slechts één grote prioriteit, alleen om aan te nemen dat ze alle vele delen tegelijk kunnen aanpakken., Ze zouden zichzelf bijvoorbeeld maar één jaar kunnen geven om een nieuwe benadering van klaslokaal vormende beoordeling te creëren en te implementeren, ook al zal dat vereisen dat de huidige praktijken van leraren worden onderzocht, de onderzoeksliteratuur wordt herzien, verschillende benaderingen worden overwogen, mogelijkheden voor professionele ontwikkeling worden gecreëerd, enzovoort.

zonder te verduidelijken wie wat zal doen

terwijl een verbeteringsplan een kolom voor de “verantwoordelijke persoon” kan bevatten, kan het niettemin andere opvoeders met een sleutelrol in de implementatie uitsluiten., Bijvoorbeeld, in het kader van een actie stap zoals, “Meet monthly to talk about math curriculum,” de wiskunde coördinator kan worden gespecificeerd als de verantwoordelijke partij. Of, de taak van” het verstrekken van tijd voor afdelingen om regelmatig te vergaderen ” kan worden toegewezen aan de opdrachtgever. Geen van beide geeft echter aan wat de rol van leraren zou kunnen zijn, of of en hoe ze anders zouden moeten onderwijzen. Het is mogelijk voor leraren — die, laten we eerlijk zijn, de belangrijkste spelers zijn in elk plan om de prestaties van leerlingen te verbeteren-om te kijken naar een school verbeteringsplan en hebben geen idee wat, als er iets van hen wordt gevraagd om te doen., Dit is een probleem.

onderschatting van de dringende behoefte aan professioneel leren

in een bepaalde organisatie, zoals W. Edwards Deming (2000) vermeldde, doen de meeste mensen al het beste wat ze kunnen. Daarom is het belangrijkste doel van een organisatieverbeteringsstrategie om mensen de soorten professioneel leren te geven die ze nodig hebben om hun werk op nieuwe en betere manieren te doen. In veel schoolverbeteringsplannen wordt het schrijven van een professioneel leerplan echter vermeld als een van de actiestappen (d.w.z.,, het plan is om te komen met een plan om te leren hoe het plan te laten werken), die lijkt op een zeker recept voor mislukking. Als we willen dat opvoeders iets anders doen, kunnen we het ons niet veroorloven om de details van professionele ontwikkeling uit te stellen tot een later tijdstip.

Wat moeten we in plaats daarvan doen?

Ik werk met scholen en districten aan het ontwerpen en leiden van schoolverbeteringsstrategieën, en daarvoor schreef ik zelf een paar plannen., Het langste plan dat ik ooit moest schrijven was meer dan 70 pagina ‘ s lang, voordat opvoeders als Doug Reeves (2006) en Mike Schmoker (2011) riep oom en suggereerde dat er een omgekeerde relatie tussen de lengte van een plan en zijn potentieel om een positief verschil te maken. Dat was zeker een nuttige stap in de richting van het stoppen van de waanzin, maar het maakte de plannen nog steeds niet veel beter, alleen korter.

mijn grote aha-moment kwam toen ik betrokken was bij het ontwikkelen van een logisch model voor het evalueren van een subsidie voor een coachingprogramma., Een logisch model is een hulpmiddel dat onderzoekers gebruiken om de effectiviteit van een programma te meten. Het beschrijft de acties in een bepaald project in een causale keten, met een beschrijving van de korte en lange termijn resultaten van die acties. Het is een belangrijk hulpmiddel voor onderzoekers, want om te begrijpen wat er echt aan de hand is, moeten ze niet alleen de beoogde doelen kennen, maar ook de middelen.

de subsidiebeoordelaar vroeg ons in dit geval om leiderschapsgedrag te beschrijven dat nieuwe opdrachtgevers verondersteld werden aan te tonen als gevolg van coaching, wat zou aangeven wat ze geleerd hebben van hun coaches., Toen vroeg ze ons om de acties van de coaches te beschrijven, en wat ze moesten leren om effectief te coachen. Toen vroeg ze ons om onze acties te beschrijven en hoe ze zouden leiden tot het leren van de kant van de coaches.

Ik was verbaasd over hoe moeilijk dit was om te doen, omdat ik expliciet moest maken al mijn denken over de relatie tussen het coachen van iemand en hun gedrag veranderen., Ik realiseerde me dat ik, ondanks al mijn kennis over coaching, niet helemaal duidelijk was over de keten van causatie (wat Michael Barber, 2015, een leveringsketen noemt) van de activiteiten die in het subsidievoorstel worden beschreven tot verbeterd schoolleiderschap. Het duurde enkele maanden en verschillende ontwerpen om tot een strak gericht programma plan te komen.

toen kwam het me op dat dit proces — nadenken over de voorgestelde acties en hoe ze verondersteld werden te verbinden met de beoogde resultaten — de neiging heeft om te ontbreken in de school verbetering planning., Zoals ik heb begrepen, als organisatieadviseurs scholen en districten willen begeleiden bij het ontwikkelen van strategieën die daadwerkelijk een goede kans van slagen hebben, zullen zij ervoor moeten zorgen dat hun plannen aan ten minste zes essentiële voorwaarden voldoen:

1. de gebruikte strategie is krachtig genoeg om het doel te bereiken.
2. de lijn van centraal kantoor of schoolleiding naar wat leerlingen zullen ervaren in klaslokalen is duidelijk gearticuleerd.
3. de betrokken stappen zijn voldoende gedetailleerd om de strategie een hoog hefboomeffect te geven.,
4. de opvoeders in rollen die verband houden met de strategie hebben duidelijke verwachtingen voor hen — de “do” kolommen zijn in feite functiebeschrijvingen.
5. het leren dat vereist is om opvoeders te laten doen wat hen gevraagd wordt te doen, wordt beschreven — in wezen zijn er professionele leerplannen voor iedereen die bij het plan betrokken is.
6. bewijs van vooruitgang voor elke kolom wordt gespecificeerd, wat vaak inhoudt dat er instrumenten en/of procedures worden gecreëerd die nog niet bestaan.,

de informatie die nodig is om aan te tonen dat aan deze zes voorwaarden is voldaan, kan worden weergegeven op één (meestal groot) vel papier, dat ik een strategiekaart noem. Het feit dat het slechts één vel papier is, is belangrijk om redenen die te maken hebben met eenvoud en draagbaarheid. (En papier is te verkiezen boven een online document omdat het te gemakkelijk is om een online document te veranderen en het spoor te verliezen van welke de gezaghebbende versie is.)

Er zijn voldoende middelen beschikbaar voor scholen en districten die dieper willen nadenken over strategie., Zo is er online een gids beschikbaar van de W. K. Kellogg Foundation (2004) over het bouwen van goede logische modellen, en zijn er goed aangeschreven boeken, zoals Strategy in Action (Curtis & City, 2009) en Learning to Improve (Bryk et al., 2015), die principes en procedures bieden voor het ontwikkelen en uitvoeren van strategie. Het probleem met deze boeken en gidsen is echter dat ze in zekere zin te goed zijn. Ze leggen een diepgaande benadering van verbetering uit, waarbij ze de beste tools uit de action science canon omarmen., Maar in de praktijk heb ik gemerkt dat de aangegeven stappen en de benodigde tijd een te grote vraag stellen aan opvoeders die al onder tijdsdruk staan. De strategiekaart is over het geheel genomen beter beheersbaar en gemakkelijker vertaald in een brondocument dat de agenda van elke vergadering kan aansturen.

mijn ervaring met het gebruik van dit sjabloon om strategie in kaart te brengen is dat mensen het niet erg leuk vinden — tenminste niet in het begin., Ze vinden het vaak overweldigend en moeilijk totdat ze verschillende kansen hebben gehad om ermee te communiceren, zoals door een bestaand schoolverbeteringsplan te nemen en te proberen het naar dit formaat te vertalen en verrast te worden over wat er ontbreekt. Maar ze waarderen het dat ze een instrument krijgen dat relatief eenvoudig is en dat hen ondersteunt bij het nadenken over alles wat gedaan moet worden om dichter bij een specifiek doel te komen.

• gerelateerd: kunnen scholen voldoen aan de belofte van voortdurende verbetering?

dus hoe ziet dit eruit?, de superintendent van een district in Connecticut en haar team maakten een strategiekaart die gericht was op twee aspecten van de schoolervaring van leerlingen: klimaat en feedback. Het district is ook begonnen met een initiatief om lerarenleiders centraal te stellen in hun schoolverbeteringsinspanningen, door hen de mogelijkheid te bieden om een zomercursus te volgen over lerarenleiding., Het werk van het opstellen van de strategiekaart was dan om de doorgaande lijn te trekken van wat het centraal kantoorteam moest doen om dit werk te ondersteunen, en wat ze moesten leren om dat te doen, tot hoe klaslokalen er in regio 14 zouden moeten uitzien. Een fragment van hun strategie kaart is weergegeven in Figuur 1, het beschrijven van een deel van de causale keten waarvan zij geloven dat zal resulteren in aspecten van instructie die zij willen bevorderen.

onderweg waren een aantal groepen betrokken bij het leveren van input voor de kaart., Het is niet alleen belangrijk dat leraren de tijd en ruimte krijgen om te praten over hoe ze hun werk doen en wat ze moeten leren, maar het is ook belangrijk dat ze worden gevraagd om de ondersteuning die ze nodig hebben van anderen te beschrijven. Dit is een belangrijke stap, niet alleen in termen van buy-in, maar omdat we vaak meer inzicht hebben in wat anderen zouden moeten doen dan wij over onszelf.

Dit proces — het doordenken van de voorgestelde acties en de manier waarop deze in verband moesten worden gebracht met de beoogde resultaten — ontbreekt in de planning van de schoolverbetering.,

nadat de input was verzameld, was de volgende stap voor het centraal kantoorteam om te bepalen hoe ze zouden weten of het leren en doen zoals beschreven in de kaart gebeurde zoals bedoeld. Dit kan lastig zijn in scholen en districten waar leraren en bestuurders niet gewend zijn om geobserveerd te worden. Hoewel dit in regio 14 niet het geval was, kostte het nog veel tijd en moeite om te beoordelen of de strategie werd uitgevoerd zoals ze was ontworpen, en omvatte het in sommige gevallen ook het opzetten van enquêtes en observatie-instrumenten.,

de uiteindelijke strategie was aanzienlijk eenvoudiger dan veel schoolverbeteringsplannen, maar biedt net zo veel nuttige informatie. Bijvoorbeeld, de middelbare school bedacht een bedrieglijk eenvoudige gids voor leraren, en waarnemers van leraren, die een samenvatting geeft waar alle leraren zich op moeten richten. De Gids bevat een sectie over de eigenaarschap van de student van het leren, waarin wordt aangegeven dat studenten moeten werken aan uitdagende taken, met elkaar, voor de meerderheid van de instructietijd., Dit is op zich niet revolutionair, maar het maakt deel uit van een groter plan om alle leraren professioneel te leren, zodat de taken die ze toewijzen inderdaad uitdagend zijn, dat studenten stem en keuze hebben, dat falen een normaal en gewaardeerd onderdeel is van het leerproces, en dat studenten bruikbare feedback krijgen over hun werk. En, misschien wel het belangrijkste, iedereen is duidelijk dat dit de focus is voor het district voor de nabije toekomst.,

strategie boven planning

Ik wil niet suggereren dat iedereen die een plan schrijft de fouten maakt die ik heb beschreven — inderdaad, ik weet dat ze dat niet doen, omdat ik veel doordachte, strategische en succesvolle opvoeders ken die zweren bij hun plannen. Maar te veel scholen en districten zien verbeterplanning als een oefening in compliance, omdat het gebruikte formaat voltooiing aanmoedigt ten koste van contemplatie, en verantwoording ten koste van bekwaamheid. om heel duidelijk te zijn, ik suggereer niet dat scholen en districten niet moeten plannen., Ik suggereer dat planning is gecorrumpeerd door de noodzaak om een plan te maken, in plaats van een goed plan. We moeten afstappen van een format dat draait om deadlines en verantwoordelijkheid en in plaats daarvan onze tijd besteden aan het creëren van een strategie en het bestuderen van hoe die strategie kan worden verbeterd.

Barber, M. (2015). Hoe een regering te leiden: zodat burgers profiteren en belastingbetalers niet gek worden. London, UK: Penguin.

Curtis, R. & City, E. A. (2009). Strategie in actie. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

Deming, W. E. (2000). Uit de crisis., Cambridge, MA: MIT Press.

Reeves, D. B. (2006). De lerende leider: hoe de schoolverbetering te richten voor betere resultaten. Alexandria, VA: ASCD.

Schmoker, M. J. (2011). Focus: het verhogen van de essentie om het leren van studenten radicaal te verbeteren. Alexandria, VA: ASCD.

Citation: Stevenson, I. (2019). Een verbeterplan is niet genoeg — je hebt een strategie nodig. Phi Delta Kappan, 100 (6), 60-64.