La metacognizione è la capacità di utilizzare le conoscenze precedenti per pianificare una strategia per affrontare un compito di apprendimento, prendere le misure necessarie per risolvere i problemi, riflettere e valutare i risultati e modificare il proprio approccio secondo necessità. Aiuta gli studenti a scegliere lo strumento cognitivo giusto per l’attività e svolge un ruolo fondamentale nell’apprendimento di successo.

Che cos’è la metacognizione?,

La metacognizione si riferisce alla consapevolezza della propria conoscenza—ciò che si fa e non si sa—e alla capacità di comprendere, controllare e manipolare i propri processi cognitivi (Meichenbaum, 1985). Include sapere quando e dove utilizzare strategie particolari per l’apprendimento e la risoluzione dei problemi, nonché come e perché utilizzare strategie specifiche. La metacognizione è la capacità di utilizzare le conoscenze precedenti per pianificare una strategia per affrontare un compito di apprendimento, prendere le misure necessarie per risolvere i problemi, riflettere e valutare i risultati e modificare il proprio approccio secondo necessità., Flavell (1976), che per primo ha usato il termine, offre il seguente esempio: Mi sto impegnando in Metacognizione se noto che sto avendo più problemi a imparare A che B; se mi colpisce che dovrei ricontrollare C prima di accettarlo come fatto (p. 232).

Le strategie cognitive sono le abilità mentali di base che usiamo per pensare, studiare e imparare (ad esempio, ricordando informazioni dalla memoria, analizzando suoni e immagini, facendo associazioni tra o confrontando/contrastando diversi pezzi di informazioni e facendo inferenze o interpretando il testo)., Aiutano un individuo a raggiungere un obiettivo particolare, come la comprensione del testo o la risoluzione di un problema di matematica, e possono essere identificati e misurati individualmente. Al contrario, vengono utilizzate strategie metacognitive per garantire che un obiettivo di apprendimento generale sia o sia stato raggiunto., Esempi di attività metacognitive includono la pianificazione di come affrontare un compito di apprendimento, utilizzando competenze e strategie appropriate per risolvere un problema, monitorare la propria comprensione del testo, auto-valutare e auto-correggere in risposta all’autovalutazione, valutare i progressi verso il completamento di un compito e diventare consapevoli di stimoli distraenti.

Elementi di metacognizione

I ricercatori distinguono tra conoscenza metacognitiva e regolazione metacognitiva (Flavell, 1979, 1987; Schraw& Dennison, 1994)., La conoscenza metacognitiva si riferisce a ciò che gli individui sanno di se stessi come processori cognitivi, su diversi approcci che possono essere utilizzati per l’apprendimento e la risoluzione dei problemi e sulle esigenze di un particolare compito di apprendimento. La regolamentazione metacognitiva si riferisce agli aggiustamenti che gli individui apportano ai loro processi per aiutare a controllare il loro apprendimento, come la pianificazione, le strategie di gestione delle informazioni, il monitoraggio della comprensione, le strategie di de-bugging e la valutazione dei progressi e degli obiettivi., Flavell (1979) divide ulteriormente la conoscenza metacognitiva in tre categorie:

  • Variabili di persona: ciò che si riconosce sui suoi punti di forza e di debolezza nell’apprendimento e nell’elaborazione delle informazioni.
  • Variabili di attività: Ciò che si sa o può capire sulla natura di un compito e le esigenze di elaborazione necessarie per completare l’attività—per esempio, la conoscenza che ci vorrà più tempo per leggere, comprendere e ricordare un articolo tecnico di quanto non sarà un passaggio di lunghezza simile da un romanzo.,
  • Variabili strategiche: le strategie che una persona ha” a portata di mano ” da applicare in modo flessibile per portare a termine con successo un compito; ad esempio, sapere come attivare le conoscenze preliminari prima di leggere un articolo tecnico, usare un glossario per cercare parole non familiari o riconoscere che a volte bisogna rileggere un paragrafo più volte prima che abbia senso.,

Livingston (1997) fornisce un esempio di tutte e tre le variabili: “So che io (variabile person) ho difficoltà con i problemi di word (variabile task), quindi risponderò prima ai problemi computazionali e salverò i problemi di word per ultimo (variabile strategy).”

Perché insegnare abilità metacognitive?

La ricerca mostra che le abilità metacognitive possono essere insegnate agli studenti per migliorare il loro apprendimento (Nietfeld& Shraw, 2002; Thiede, Anderson,& Therriault, 2003).,

Costruire la comprensione richiede sia elementi cognitivi che metacognitivi. Gli studenti “costruiscono la conoscenza” usando strategie cognitive e guidano, regolano e valutano il loro apprendimento usando strategie metacognitive. È attraverso questo “pensare di pensare”, questo uso di strategie metacognitive, che avviene l’apprendimento reale. Man mano che gli studenti diventano più abili nell’utilizzare strategie metacognitive, acquisiscono fiducia e diventano più indipendenti come studenti.,

Gli individui con abilità metacognitive ben sviluppate possono pensare attraverso un problema o affrontare un’attività di apprendimento, selezionare strategie appropriate e prendere decisioni su una linea d’azione per risolvere il problema o eseguire con successo l’attività. Spesso pensano ai propri processi di pensiero, prendendo tempo per pensare e imparare da errori o inesattezze (North Central Regional Educational Laboratory, 1995)., Alcuni programmi didattici incoraggiano gli studenti a impegnarsi in ” conversazioni metacognitive “con se stessi in modo che possano” parlare” con se stessi del loro apprendimento, delle sfide che incontrano e dei modi in cui possono auto-correggersi e continuare ad imparare.

Inoltre, gli individui che dimostrano un’ampia varietà di abilità metacognitive si comportano meglio agli esami e completano il lavoro in modo più efficiente—usano lo strumento giusto per il lavoro e modificano le strategie di apprendimento secondo necessità, identificando blocchi all’apprendimento e cambiando strumenti o strategie per garantire il raggiungimento degli obiettivi., Poiché la metacognizione svolge un ruolo fondamentale nell’apprendimento di successo, è imperativo che gli istruttori aiutino gli studenti a sviluppare metacognitivamente.

Qual è la ricerca?

Le strategie metacognitive possono essere insegnate (Halpern, 1996), sono associate all’apprendimento di successo (Borkowski, Carr,& Pressley, 1987). Gli studenti di successo hanno un repertorio di strategie tra cui scegliere e possono trasferirle in nuove impostazioni (Pressley, Borkowski, & Schneider, 1987). Gli istruttori devono impostare compiti a un livello di difficoltà adeguato (es.,, abbastanza impegnativo in modo che gli studenti debbano applicare strategie metacognitive per monitorare il successo ma non così impegnativo che gli studenti diventino sopraffatti o frustrati), e gli istruttori devono indurre gli studenti a pensare a cosa stanno facendo mentre completano questi compiti (Biemiller & Meichenbaum, 1992). Gli istruttori dovrebbero fare attenzione a non fare il pensiero per gli studenti o dire loro cosa fare perché questo corre il rischio di rendere gli studenti esperti a cercare aiuto piuttosto che esperti a pensare e dirigere il proprio apprendimento., Invece, istruttori efficaci sollecitano continuamente gli studenti, chiedendo ” Cosa dovresti fare dopo?”

McKeachie (1988) ha scoperto che pochi istruttori universitari insegnano esplicitamente strategie per monitorare l’apprendimento. Essi assumono che gli studenti hanno già imparato queste strategie al liceo. Ma molti non hanno e non sono a conoscenza del processo metacognitivo e della sua importanza per l’apprendimento. La memorizzazione a memoria è la solita—e spesso l’unica-strategia di apprendimento impiegata dagli studenti delle scuole superiori quando entrano al college (Nist, 1993)., Simpson e Nist (2000), in una revisione della letteratura sull’apprendimento strategico, sottolineano che gli istruttori devono fornire istruzioni esplicite sull’uso delle strategie di studio. L’implicazione per i programmi ABE è che è probabile che gli studenti ABE abbiano bisogno di istruzioni esplicite in strategie cognitive e metacognitive. Hanno bisogno di sapere che hanno scelte circa le strategie che possono impiegare in diversi contesti, e hanno bisogno di monitorare il loro uso e il successo con queste strategie.,

Strategie didattiche consigliate

Gli istruttori possono incoraggiare gli studenti ABE a diventare pensatori più strategici aiutandoli a concentrarsi sui modi in cui elaborano le informazioni. L’auto-interrogatorio, la scrittura di riviste riflettenti e la discussione dei loro processi di pensiero con altri studenti sono tra i modi in cui gli insegnanti possono incoraggiare gli studenti a esaminare e sviluppare i loro processi metacognitivi.,

Fogarty (1994) suggerisce che la metacognizione è un processo che abbraccia tre fasi distinte e che, per essere pensatori di successo, gli studenti devono fare quanto segue:

  1. Sviluppare un piano prima di affrontare un compito di apprendimento, come la lettura per la comprensione o la risoluzione di un problema di matematica.
  2. Controlla la loro comprensione; usa strategie “fix-up” quando il significato si rompe.
  3. Valuta il loro pensiero dopo aver completato l’attività.

Gli istruttori possono modellare l’applicazione delle domande e possono spingere gli studenti a porsi domande durante ogni fase., Possono incorporare nei piani di lezione opportunità per gli studenti di praticare l’uso di queste domande durante le attività di apprendimento, come illustrato nei seguenti esempi:

  • Durante la fase di pianificazione, gli studenti possono chiedere, Cosa dovrei imparare? Quale conoscenza preliminare mi aiuterà in questo compito? Cosa devo fare prima? Cosa dovrei cercare in questa lettura? Quanto tempo ho per completare questo? In che direzione voglio che il mio pensiero mi porti?
  • Durante la fase di monitoraggio, gli studenti possono chiedere, Come sto facendo? Sono sulla strada giusta? Come devo procedere?, Quali informazioni è importante ricordare? Dovrei muovermi in una direzione diversa? Devo regolare il ritmo a causa della difficoltà? Cosa posso fare se non capisco?
  • Durante la fase di valutazione, gli studenti possono chiedere, Quanto bene ho fatto? Cosa ho imparato? Ho ottenuto i risultati che mi aspettavo? Cosa avrei potuto fare diversamente? Posso applicare questo modo di pensare ad altri problemi o situazioni? C’è qualcosa che non capisco-eventuali lacune nella mia conoscenza? Ho bisogno di tornare indietro attraverso il compito di colmare eventuali lacune nella comprensione?, Come potrei applicare questa linea di pensiero ad altri problemi?

Invece di vedere la lettura, la scrittura, la scienza, gli studi sociali e la matematica solo come materie o contenuti da insegnare, gli istruttori possono vederli come opportunità per gli studenti di riflettere sui loro processi di apprendimento. Seguono esempi per ogni area di contenuto:

  • Lettura: insegnare agli studenti come porre domande durante la lettura e modellare ” think-alouds.”Fai domande agli studenti durante la lettura e insegna loro a monitorare la loro lettura chiedendosi costantemente se capiscono di cosa tratta il testo., Insegna loro a prendere appunti o evidenziare dettagli importanti, chiedendosi: “Perché questa è una frase chiave da evidenziare?”e” Perché non sto evidenziando questo?”
  • Writing: Model prewriting strategies for organizing thoughts, such as brainstorming ideas using a word web, or using a graphic organizer to put ideas into paragraphes, with the main idea at the top and the supporting details below it.,
  • Studi sociali e scienza: Insegnare agli studenti l’importanza di utilizzare organizzatori come grafici KWL, diagrammi Venn, mappe concettuali e grafici di anticipazione/reazione per ordinare le informazioni e aiutarli a imparare e comprendere i contenuti. Gli studenti possono utilizzare gli organizzatori prima di un’attività per focalizzare la loro attenzione su ciò che già conoscono e identificare ciò che vogliono imparare. Possono utilizzare un diagramma di Venn per identificare somiglianze e differenze tra due concetti correlati.
  • Matematica: insegna agli studenti a usare la mnemonica per ricordare i passaggi di un processo, come l’ordine delle operazioni matematiche., Modella i tuoi processi di pensiero nella risoluzione dei problemi—ad esempio, ” Questo è un sacco di informazioni; da dove dovrei iniziare? Ora che so____, c’è qualcos’altro che so?”

L’obiettivo di insegnare strategie metacognitive è quello di aiutare gli studenti a sentirsi a proprio agio con queste strategie in modo che li impieghino automaticamente per compiti di apprendimento, focalizzando la loro attenzione, derivando significato, e fare aggiustamenti se qualcosa va storto., Non pensano a queste abilità mentre le eseguono, ma, se gli viene chiesto cosa stanno facendo, di solito possono descrivere con precisione i loro processi metacognitivi.

Avanti

Biemiller, A.,& Meichenbaum, D. (1992). La natura e il nutrimento del discente auto-diretto. Leadership educativa, 50, 75-80.

Fogarty, R. (1994). Come insegnare per la metacognizione. Palatino, IL: IRI / Skylight Publishing.

Halpern, D. F. (1996). Pensiero e conoscenza: Introduzione al pensiero critico. I nostri servizi sono a vostra disposizione.,

Laboratorio Educativo Regionale Centro Nord. (1995). Guida strategica del progetto di insegnamento e lettura. Url consultato il 27 dicembre 2011

Nist, S. (1993). Cosa dice la letteratura sull’alfabetizzazione accademica. Georgia Journal of Reading, Autunno-Inverno, 11-18.

Schraw, G.,& Dennison, RS (1994). Valutare la consapevolezza metacognitiva. Psicologia educativa contemporanea, 19, 460-475.,

Autori: TEAL Center

inviato da: David Scanlon, Boston College

Circa l’ALZAVOLA Centro: L’Insegnamento Eccellenza di Alfabetizzazione degli Adulti (TEAL) Center è un progetto del Dipartimento dell’Educazione, Ufficio professionale, Tecnico e l’Educazione degli Adulti (OCTAE), progettato per migliorare la qualità dell’insegnamento in educazione degli adulti, le aree di contenuto.