A fejlesztési terv nem elég-szüksége van egy stratégiára

amikor terveket készít a célok elérésére, a rendszergazdák néha elhanyagolják, hogy tágan gondolkodjanak arról, hogy mit fog tenni, hogy odaérjenek.

nem is olyan régen meglátogattam egy közeli iskolát, hogy megismerjem az írástudás coaching megközelítését. Amikor azonban találkoztam az igazgatóhelyettessel, és megkérdeztem tőle az edzői modell sajátosságait, azt mondta, hogy nem sokat tud a részleteiről, ezért megkértem, hogy nézze meg az iskolafejlesztési tervet., A tervben leírt, a kezdeményezés, az oktató hangsúly, célkitűzéseit, valamint felsorolt különböző lépéseket kell elvégezni együtt leírások, aki felelős lenne az ülés minden cél, egy sor haladás mutatók, valamint egy idővonalon. Megjegyezte például, hogy az oktatók tanárokkal találkoznak, iskolai adatcsapatokat vezetnek, jegyzeteket és napirendeket küldenek az igazgatónak.

de amit kerestem — és nem találtam—, az konkrét információ volt arról, hogy ezeknek az edzőknek valójában mit kellene tenniük az oktatás befolyásolása és javítása érdekében., Pontosan mi történt volna, amikor találkoztak a tanárokkal? Miről beszélnének? Milyen gyakorlatokat mutatnának be, és hogyan? Milyen gyakorlatokat akartak megtámadni, és miért? Mit akartak, mit tanuljanak a tanárok, és hogyan segítenének nekik megtanulni?

Ez az iskola évek óta nem látott javulást a vizsgálati pontszámokban vagy más mutatókban. Előbb vagy utóbb a költségvetés-tudatos ügyintézők felhívják a figyelmet arra, hogy az oktatási coachingnak nincs nyilvánvaló hatása a tanításra és a tanulásra, és megkérdezik, hogy az erőfeszítést el kell-e hagyni., De hogyan tudja valaki megvédeni a munkát, tekintettel arra, hogy milyen homályosan írták le? Ha a fejlesztési terv nem mondja meg az edzőknek, hogy tegyenek valami konkrétabbat, mint “találkozzanak a tanárokkal és jelentsenek az igazgatónak”, akkor ki mondja meg, hogy jól, rosszul vagy egyáltalán nem hajtották-e végre?

nagy a veszélye az oktatási programokba való befektetésnek anélkül, hogy egyértelmű magyarázatot adna arra, hogy pontosan mit jelentenek, és miért érdemes folytatni.,

gyakran megjegyezték, hogy bár minden szervezetnek van küldetése, nem mindegyiknek van küldetése. Csak így, míg a legtöbb szervezetnek van egy terve, kevés közülük van stratégiája. A terv csak egy beszámoló arról, hogy ki mit és mikor fog tenni. Ezzel szemben a stratégia egy szűk, értelmes ötletkészlet arról, hogyan lehet a legjobban teljesíteni a szervezet küldetését. Kontextust, célokat és prioritásokat biztosít, hogy az emberek megértsék, hogyan kell végrehajtaniuk a tervet, és mit kell tenniük ahhoz, hogy ezt sikeresen végezzék.,

nagy a veszélye annak, hogy oktatási programokba fektetnek be anélkül, hogy egyértelmű magyarázatot adnának arra, hogy pontosan mit jelentenek, és miért érdemes folytatni. Az iskoláknak és a körzeti vezetőknek gondoskodniuk kell arról, hogy a sikerről alkotott elképzelésük világos legyen, beleértve az odajutás stratégiáját és a stratégia végrehajtásához szükséges konkrét lépéseket.

jelenlegi gyakorlatunk gyengesége

A legtöbb iskola és kerületvezető folyékonyan beszél a folyamatos fejlesztés, az adatelemzés és a cselekvés elméletének nyelvén., Tudják, hogy fejlesztési tervekkel kell rendelkezniük — csak nem tudják, hogyan lehet kiválókat létrehozni, mit kell tenni velük, vagy hogyan lehet őket összekapcsolni egy nagyobb vizsgálati ciklussal. Tisztában vannak azzal, hogy ezek a tervek, kölcsönözni Shakespeare, nagyobb megtiszteltetés a megsértése, mint a betartását. A régi stratégiákat elvetik, mert a pontszámok nem javultak, anélkül, hogy elegendő kérdést vetnének fel arról, hogy miért kudarcot vallottak, és megfelelő ok nélkül azt gondolják, hogy a következő kezdeményezésnek nagyobb esélye lesz a sikerre., Amikor a dolgok rosszul mennek, hajlamosak azt feltételezni, hogy a tervet végrehajtó emberek hibája, nem pedig a terv kialakításának hibája.

Tekintve, hogy milyen gyakran iskola korszerűsítési tervek akadozik, de nem sikerült, legalább a lehetőségét, hogy a tervek magukat, nem pedig a több millió pedagógusok küzd gamely végre őket — vagy a hibás.,

tekintettel Azonban arra, hogy gyakran iskola korszerűsítési tervek akadozik, de nem sikerült, legalább a lehetőségét, hogy a tervek magukat, nem pedig a több millió pedagógusok küzd gamely végre őket — vagy a hibás.

íme néhány olyan hiba, amelyet a tipikus fejlesztési tervezési folyamat ösztönöz:

összekeveri a terméket a folyamattal

az a mód, ahogyan jelenleg részt veszünk a fejlesztési tervezésben, hangsúlyt fektetve egy cselekvési terv létrehozására, ellentétes a folyamatos fejlesztés gondolatával., A terv olyan termék, amely állítólag egy folyamat proxyja, de a terv létrehozására irányuló intenzív összpontosítás önmagában elvonhatja a megvalósítás részleteit (vagy egyáltalán megvalósul-e). Gyakran, például amikor a felügyelők visszajelzést adnak a fejlesztési tervekről, foglalkoznak a dokumentum formátumával, függetlenül attól, hogy tartalmaz-e bizonyos szükséges elemeket, de keveset vagy semmit sem mondanak a terv lényegéről vagy annak valós sikerének valószínűségéről., Például, sok kerületben szükség, hogy az iskola tervei között szerepel, hogy OKOS (konkrét, mérhető, elérhető, megfelelő, valamint az időhöz kötött) célok — amely könnyen elküldeni az üzenetet, hogy a megbízók, hogy az elsődleges az, hogy győződjön meg arról, hogy a tervek között szerepel a célok, amelyek illeszkednek a SMART meghatározása, hogy nem biztos, hogy az a terv, sőt, okos.

a tervek túl gyors írása

az iskolafejlesztési terv tipikus sablonja többé-kevésbé úgy néz ki, mint amit a cikk elején leírtam., Ide tartoznak többek között a körzeti és iskolai missziók és jövőkép, az intelligens célok, a prioritások, a fókuszterületek, a cselekvési elméletek, valamint a kiváltó okok elemzése. Azonban a legtöbb megbízók nyomás alatt nem csak, hogy készítsen egy tervet, amely magában foglalja ezeket és más “must-haves” (létrehozása adatcsoportok, például), hanem, hogy megfeleljen a szűk határidők, ami csak növeli annak valószínűségét, hogy majd összpontosítani ellenőrzi ki a szükséges dobozok, ahelyett, hogy stratégiailag gondolkodni, hogyan lehet A terv működik., Ezért, amikor konzultálok az igazgatókkal, gyakran sürgetem őket, hogy kérjenek több időt a körzetükre, hogy kitalálhassák például, hogy ezek az adatcsoportok valójában mit fognak tenni, milyen akadályokkal kell szembenézniük, milyen támogatásra lesz szükségük, és így tovább.

túl sok feltételezés készítése arról, hogy mi fog működni

az oktatás világa túl sok nem vizsgált feltételezéssel tele van. Mivel a szerzők a tanulás javítása (Bryk et al.,, 2015) megfogalmazva, az iskola és a kerület vezetői hajlamosak a megoldáshiányra: “a csoportgondolkodás olyan formája, amelyben a közös meggyőződés egy csoportja a megoldandó probléma hiányos elemzését eredményezi, és a lehetséges problémamegoldó alternatívák teljesebb megfontolását eredményezi.”Például sok terv tartalmaz valamilyen oktatási coaching formát. Azonban néhány olyan tervek kihívások vesznek részt oktató coaching érdemes: Hogyan, pontosan, az edző értékeli az 1. osztályos tanítók jelenlegi megközelítés olvasás oktatás? Hogyan osztják meg megállapításaikat a tanárokkal?, Inkább úgy tűnik, hogy a legtöbb fejlesztési terv arra a feltételezésre támaszkodik, hogy a veterán tanárok már tudják, hogyan kell hatékonyan edzeni a kezdő tanárokat. Így a tervek jellemzően technikai és eljárási kérdésekkel foglalkoznak (például “minden tanárnak lehetősége lesz arra, hogy két edzői cikluson keresztül együtt dolgozzon egy edzővel”), de nem mondanak semmit arról, hogyan lehet azonosítani az edzőket, támogatni őket, és biztosítani kell, hogy jól teljesítsék a munkát.

mindannyian szenvedünk az optimizmus elfogultságától-azt gondolva, hogy a dolgok könnyebben és gyorsabban megvalósíthatók, mint valójában—, és ez a fejlesztési tervek létrehozásában játszik szerepet., A vezetők jól tennék, ha több perspektívát keresnének arra vonatkozóan, hogy hol jelennek meg a dudorok az út mentén.

túl sok dolgot próbál tenni egyszerre

Ez a probléma az optimizmus torzításának következménye. Mivel sokan közülünk irreálisak abban, hogy mit fog tenni a dolgok elvégzéséhez, több prioritást sorolunk fel, mint amennyit az adott időkeretben elérhetünk. Az egyik gyakorlat, amelyet a vezetői csapatokkal használok, az, hogy megkérem őket, hogy írjanak minden kezdeményezést, amely a körzetükben zajlik, egy másik ragadós megjegyzésre., Gyakran egy egész darab grafikonpapírt fednek le ragacsos jegyzetekkel, ami elég jó jel arra, hogy egyszerre túl sok dolgot próbálnak megtenni. Hasonlóképpen, sok körzet bölcs döntést hoz arról, hogy csak egy nagy prioritásra összpontosít, csak azt feltételezve, hogy egyszerre kezelhetik annak sok részét., Például, lehet, hogy adnak maguknak csak egy év létrehozása érdekében, valamint egy új megközelítés, hogy a tanteremben, formatív értékelés, annak ellenére, hogy szükség lesz felmérési tanárok jelenlegi gyakorlat felülvizsgálatát a szakirodalom, figyelembe véve, hogy a különböző megközelítések, ami szakmai fejlődési lehetőségek, stb.

Elhanyagolása tisztázni, hogy ki fogja tenni, amit

Míg egy fejlesztési terv tartalmazhat egy oszlop a “felelős személy”, az lehet, hogy ennek ellenére zárja ki, hogy más pedagógus a legfontosabb szerepet a végrehajtás., Például egy olyan cselekvési lépés alatt, mint például: “találkozzon havonta a matematikai tantervről való beszélgetéshez”, a matematikai koordinátort felelős félnek lehet megadni. Vagy az a feladat, hogy “időt biztosítson az osztályok rendszeres találkozására”, a megbízóhoz rendelhető. Ezek közül azonban egyik sem jelzi, hogy mi lehet A tanárok szerepe, vagy hogy hogyan kellene másképp tanítani őket. Lehetséges, hogy a tanárok-akik, valljuk be, a legfontosabb szereplői minden olyan tervnek, hogy javítsák a diákok teljesítményét — megvizsgálják az iskolafejlesztési tervet, és fogalmuk sincs, hogy mit, ha valamit, akkor felkérik őket., Ez egy probléma.

alábecsülve a szakmai tanulás sürgős szükségességét

bármely adott szervezetben, amint azt W. Edwards Deming (2000) híresen rámutatott, a legtöbb ember már mindent megtesz, amit tud. Így minden szervezeti fejlesztési stratégia legfontosabb célja, hogy az embereknek olyan szakmai tanulást biztosítson, amelyre szükségük lesz ahhoz, hogy új és jobb módon végezzék munkájukat. Számos iskolafejlesztési tervben azonban a szakmai tanulási terv írása szerepel az egyik cselekvési lépésként (azaz,, a terv az, hogy dolgozzon ki egy tervet, hogy megtanulják, hogyan kell a terv működik), ami úgy tűnik, mint egy holtbiztos recept kudarc. Ha azt akarjuk, hogy a pedagógusok valami mást csináljanak, akkor nem engedhetjük meg magunknak, hogy a szakmai fejlődés részleteit egy későbbi időpontig elhalasszuk.

mit kell tennünk helyette?

iskolákkal és kerületekkel dolgozom az iskolafejlesztési stratégiák tervezésén és vezetésén, előtte pedig írtam néhány saját tervet., A leghosszabb terv, amit valaha kellett írni, több mint 70 oldal hosszú volt, mielőtt az olyan oktatók, mint Doug Reeves (2006) és Mike Schmoker (2011) sírtak nagybátyja, és azt javasolta, hogy van egy inverz kapcsolat a terv hossza és a pozitív különbség lehetősége között. Ez minden bizonnyal hasznos lépés volt az őrület megállítása felé, de még mindig nem tette sokkal jobbá a terveket, csak rövidebb.

a nagy aha pillanatom akkor jött, amikor részt vettem egy logikai modell kidolgozásában egy coaching program támogatásának értékelésére., A logikai modell olyan eszköz, amelyet a kutatók EGY program hatékonyságának mérésére használnak. Egy adott projekt tevékenységeit ok-okozati láncban határozza meg, leírva e tevékenységek rövid és hosszú távú eredményeit. Ez fontos eszköz a kutatók számára, mert az értékelők számára, hogy megértsék, mi történik valójában, nemcsak a tervezett célokat, hanem az eszközöket is tudniuk kell.

a támogatási értékelő ebben az esetben arra kért minket, hogy írjunk le olyan vezetői magatartást, amelyet az új igazgatóknak az edzés eredményeként kellett bizonyítaniuk, ami jelzi, hogy mit tanultak az edzőktől., Aztán megkért minket, hogy írjuk le az edzők tetteit, és mit kellett tanulniuk ahhoz, hogy hatékonyan edzhessenek. Aztán megkért minket, hogy írjuk le a tetteinket, és hogyan vezetnének a tanuláshoz az edzők részéről.

meglepődtem, hogy milyen nehéz volt ezt megtenni, mert explicit módon kellett gondolkodnom arról, hogy milyen kapcsolat van valaki coaching és viselkedésük között., Rájöttem, hogy a coachingról szóló összes tudásom miatt nem voltam teljesen világos az ok-okozati láncban (amit Michael Barber, 2015, szállítási Láncnak hív) a támogatási javaslatban leírt tevékenységektől a jobb iskolai vezetésig. Több hónap és több vázlat kellett ahhoz, hogy egy szorosan fókuszált programtervhez jussunk.

Ez az, amikor megütött, hogy ez a folyamat — a javasolt cselekvéseken keresztül gondolkodva, és hogyan kellett kapcsolódniuk a tervezett eredményekhez — általában hiányzik az iskolafejlesztési tervezésből., Amint megértettem, ha szervezési tanácsadók remélem, hogy irányítsák iskolák, körzetek, a stratégiák kidolgozása, hogy valóban van egy jó esély van a sikerre, meg kell győződni róla, hogy a tervek megfelelnek legalább hat alapvető feltételei:

1. A stratégiát alkalmazott, az elég erős ahhoz, hogy elérjük a célt.
2. a központi irodától vagy az iskolai vezetéstől az osztálytermekben megtapasztalható átmenő vonal egyértelműen megfogalmazódik.
3. az érintett lépések kellően részletesek ahhoz, hogy a stratégia nagy tőkeáttételű legyen.,
4. a stratégiában szerepet játszó oktatóknak egyértelműen elvárásaik vannak velük szemben — a” do ” oszlopok valójában munkaköri leírások.
5. leírják azt a tanulást, amely ahhoz szükséges, hogy az oktatók megtehessék azt, amit kérnek tőlük — lényegében minden, a tervben részt vevő személy számára szakmai tanulási tervek vannak.
6. Az egyes oszlopokra vonatkozó előrehaladás bizonyítéka meg van adva, ami gyakran olyan eszközök és/vagy eljárások létrehozását vonja maga után, amelyek még nem léteznek.,

a hat feltétel teljesülésének igazolásához szükséges információk egy (általában nagy) papírlapon ábrázolhatók, amelyet stratégiai térképnek nevezek. Az a tény, hogy ez csak egy papírlap, fontos az egyszerűség és a hordozhatóság miatt. (És a papír előnyösebb egy online dokumentumnál, mert túl könnyű megváltoztatni egy online dokumentumot, és elveszteni annak nyomát, ami a hiteles verzió.)

rengeteg forrás áll rendelkezésre az iskolák és kerületek számára, akik mélyebben szeretnének gondolkodni a stratégiáról., Például, van egy útmutató elérhető online a W. K. Kellogg Alapítvány (2004), hogyan kell építeni a jó logikai modellek, és vannak olyan jól tekinthető könyvek, mint a stratégia in Action (Curtis város, 2009) és a tanulás javítása (Bryk et al., 2015), amelyek elveket és eljárásokat kínálnak a stratégia kidolgozására és végrehajtására. A probléma azonban ezekkel a könyvekkel és útmutatókkal az, hogy bizonyos értelemben túl jók. A fejlesztés mélyreható megközelítését fogalmazzák meg, amely magában foglalja az action science kánon legjobb eszközeit., De a gyakorlatban azt tapasztaltam, hogy a megadott lépések és a szükséges idő túl nagy igényt támaszt a pedagógusokra, akik már szorulnak az időre. A stratégiai térkép teljesen kezelhetőbb és könnyebben lefordítható egy olyan forrásdokumentumba, amely minden ülés napirendjét vezérelheti.

tapasztalatom ezzel sablon térkép stratégia, hogy az emberek nem szeretik nagyon – legalábbis nem az első., Gyakran találni nyomasztó, nehéz, amíg nem volt több esélye, hogy kölcsönhatásba lépnek vele, például azáltal, hogy egy meglévő iskola fejlesztési terv, majd próbálja lefordítani a formában, hogy meglepett, hogy mi hiányzik. De értékelik, hogy olyan eszközt kapnak, amely viszonylag egyszerű, és támogatja őket abban, hogy mindent átgondoljanak, amit meg kell tenni, hogy közelebb kerüljenek egy adott célhoz.

• kapcsolódó: az iskolák teljesíthetik-e a folyamatos fejlesztés ígéretét?

tehát hogyan néz ki ez?,

egy connecticuti kerület főfelügyelője és csapata stratégiai térképet készített, amely a diákok iskolai tapasztalatainak két aspektusára összpontosít: az éghajlatra és a visszajelzésekre. A kerület kezdeményezte azt is, hogy a tanárvezetők központi szerepet töltsenek be az iskolafejlesztési erőfeszítéseikben, lehetőséget biztosítva számukra, hogy nyári kurzust tartsanak a tanár vezetésével., A munka létrehozása a stratégiai térkép, akkor, az volt, hogy felhívja a vonalon keresztül a központi hivatal csapat kellett, hogy támogassa ezt a munkát, amit meg kellett tanulnia ahhoz, hogy ezt keresztül, hogy mi a tantermekben kellene kinéznem, mint a Régió 14. Egy töredéke a stratégia térkép ábrán látható 1, leírja egy része az ok-okozati lánc, hogy úgy vélik, eredményez szempontok oktatás akarnak támogatni.

Az út mentén számos csoport vett részt a térkép bevitelének biztosításában., Nem csak az a fontos, hogy a tanároknak legyen idejük és terük beszélni arról, hogyan végzik munkájukat és mit kell tanulniuk, hanem az is fontos, hogy felkérjék őket, hogy írják le a másoktól igényelt támogatást. Ez egy fontos lépés nem csak a buy-in, hanem azért, mert gyakran több éleslátó arról, hogy mások mit kell tennie, mint mi magunk.

Ez a folyamat — a javasolt cselekvéseken keresztül gondolkodva, és hogyan kellett volna csatlakozni a tervezett eredményekhez — általában hiányzik az iskolafejlesztési tervezésből.,

miután a bemenetet összegyűjtötték, a következő lépés az volt, hogy a központi irodai csapat meghatározza, hogyan tudják tudni, hogy a térképen leírt tanulás és csinálás rendeltetésszerűen történik-e. Ez trükkös lehet azokban az iskolákban és kerületekben, ahol a tanárok és az adminisztrátorok nem szoktak hozzá a megfigyeléshez. Amíg nem ez volt a helyzet a Régió 14, kitalálni, hogyan kell vizsgálnia, hogy a stratégia az volt, hogy végre, mint tervezték, még mindig tartott, jelentős idő, amikor azt gondoltam, beleértve egyes esetekben a teremtés felmérések, megfigyelések eszközök.,

a végső stratégia lényegesen egyszerűbb volt, mint sok iskolafejlesztési terv, de ugyanolyan hasznos információkat nyújt. A középiskola például egy megtévesztően egyszerű útmutatót dolgozott ki a tanárok és a tanárok számára, amely összefoglalja, hogy mire kell minden tanárnak összpontosítania. Az útmutató tartalmaz egy szakaszt a diákok tulajdonjoga a tanulás, amely meghatározza, hogy a diákok kell dolgozni kihívást jelentő feladatok, egymással, a legtöbb oktatási idő., Ez önmagában nem forradalmi, de ez egy nagyobb terv része, amely szakmai tanulás, hogy minden tanár olyan, hogy a feladatok hozzárendelése valóban nagy kihívást jelent, hogy a diákok hangját, választás, hogy a hiba egy normális, értékes része a tanulási folyamatot, hogy a diákok kap érdemi visszajelzést a munka. És talán a legfontosabb, hogy mindenki tisztában van azzal, hogy a belátható jövőben a kerületre összpontosít.,

stratégia a tervezés felett

nem szeretném azt javasolni, hogy mindenki, aki egy tervet ír, elkövesse a leírt hibákat — valóban, tudom, hogy nem, mert sok átgondolt, stratégiai és sikeres oktatót ismerek, akik a terveikre esküsznek. De túl sok iskola és kerület gondolja úgy, hogy a fejlesztési tervezés megfelelőségi gyakorlat, mivel az alkalmazott formátum ösztönzi a megvalósítást a szemlélődés költségén, valamint az elszámoltathatóságot a képesség rovására.

csak hogy nagyon világos legyen, nem azt javaslom, hogy az iskolák és a kerületek ne tervezzenek., Azt javaslom, hogy a tervezést rontotta a terv létrehozásának szükségessége, nem pedig jó. El kell távolodnunk egy olyan formátumtól, amely a határidőkről és a felelősségről szól, és ehelyett időt kell fordítanunk egy stratégia létrehozására és annak tanulmányozására, hogy miként lehetne ezt a stratégiát javítani.

Borbély, M. (2015). Hogyan kell kormányozni: hogy a polgárok és az adófizetők ne őrüljenek meg. London, Egyesült Királyság: Penguin.

Curtis, R. város, E. A. (2009). Stratégia akcióban. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

Deming, W. E. (2000). A válságból., Cambridge, MA: MIT Press.

Reeves, D. B. (2006). A tanulási vezető: hogyan kell összpontosítani az iskolai fejlesztést a jobb eredmények érdekében. Alexandria, VA: ASCD.

Schmoker, M. J. (2011). Fókusz: a lényeg növelése a hallgatói tanulás radikális javítása érdekében. Alexandria, VA: ASCD.

idézet: Stevenson, I. (2019). A fejlesztési terv nem elég-stratégiára van szüksége. Phi Delta Kappan, 100 (6), 60-64.